reading

Roland Fischer & Wolfgang Kofler
Gemeinschaftliches Wachsen: Bestimmung und Aufgabe

Ulrike Greiner
Sollten Lehrpersonen „wissen, was sie wissen“?
Die epistemologische Wende in der Lehrer/innenbildung

Reinhold Leinfelder
Von der Umwelt zur Unswelt –
das Potenzial des Anthropozän-Konzeptes für den Schulunterricht

Peter Posch & Herbert Altrichter
Qualitätsmanagement im Kontext österreichischer Schulentwicklung

Franz Rauch & Diana Radmann
Schulentwicklung durch Bildung für Nachhaltige Entwicklung:
Das Netzwerk ÖKOLOG (Ökologisierung von Schulen)

Lutz-Helmut Schön
Brücken bauen – Ein mehrperspektivischer Blick auf Schule und Lehrerbildung

Michael Schratz
Schule aus der entstehenden Zukunft entwickeln:
Auf dem Weg in eine neue Führungskultur

Ilse Schrittesser
Der Lehrerberuf – eine Profession: Einige Überlegungen zur LehrerInnenbildung

Elisabeth Knipf-Komlósi
Die plurizentrische deutsche Sprache und die Normfrage im Deutschunterricht in Ungarn

Christa Koenne in Zusammenarbeit mit Margareta Divjak-Mirwald
Schulentwicklung jenseits von Autonomie

Marlies Krainz-Dürr & Elgrid Messner
Auftrag Fort- und Weiterbildung –
Pädagogische Hochschulen als eigener Hochschultyp

Fritz Lošek
Die Seele der Säle
Begriff und Raum – ein lexikalischer Rundgang durch die Pädagogische
Hochschule Niederösterreich in Baden

Stefan Michael Newerkla
Mehrsprachigkeit und moderne Fremdsprachenausbildung in der ausgehenden
Habsburgermonarchie am Beispiel der Schulbücher eines Wladimir Hanaček

Manfred Prenzel
Wie allgemein und/oder fachspezifisch darf/soll Didaktik sein?
Anmerkungen zur Idee einer „Allgemeinen Fachdidaktik“

Ines Maria Breinbauer
Nicht Lernen lernen, sondern Wissen wissen. Oder: Lernen lernen – revisited

Michael Eichmair
Mathematik macht Freu(n)de – Eine Kooperation zwischen der
Pädagogischen Hochschule Niederösterreich und der Universität Wien

Michael Langer
„Nicht Du trägst die Wurzel, die Wurzel trägt Dich.“ (Röm 11, 18)
Erinnerungen an Edgar Josef Korherr und Schalom Ben-Chorin

Alfred S. Posamentier
Motivating Mathematics Instruction Through Counterintuitive Everyday
Experiences

Roland Reichenbach
Chimäre „selbstorganisiertes Lernen“ – eine kleine Polemik gegen Lernutopien

Andreas Bieringer
Gott einen Ort sichern
Madeleine Delbrêls Gedicht „Liturgie der Außenseiter“

Ivo Brunner
Erwin Rauscher meets William Shakespeare:
Paradigmen der PädagogInnenbildung aus Hamlets Blickwinkel

Andreas Schnider & Maria-Luise Braunsteiner
Kritische Stimmen als Mehrwert eines gemeinsamen Entwicklungsprozesses

Gerald Bast
Von der Synchronizität der Radikalität
Warum die Radikalität der Bildungsreform der Radikalität ökologischer und
technologischer Umwälzungen entsprechen musste. Ein Rückblick aus dem
Jahr 2050

Roland Fischer
Zielorientierte Ko-Entwicklung von Gesellschaft und Individuum
Manifest für eine Neukonzeption von Bildung

Franz Keplinger
Der Mensch als „Zweck an sich selbst“ (Kant)?
Kritische Anfragen an funktionalistische Menschenbilder im aktuellen
Bildungsdiskurs

Vom Kreidekreis zum Themen-Reigen

Eine Hinführung

Bertolt Brecht, Der kaukasische Kreidekreis. Über das Vorspiel und Spiel im Spiel

„Zwischen den Trümmern eines zerschossenen Dorfes sitzen im Kreis,
weintrinkend und rauchend, die Mitglieder zweier Kolchosdörfer […]“

Im Vorspiel „Der Streit um das Tal“ haben sich Mitglieder zweier kaukasischer Kolchosen nach der Vertreibung der faschistischen Truppen mit einem Sachverständigen versammelt, um über die Zukunft des Tales zu entscheiden, denn sie haben sehr verschiedene Vorstellungen: Der Ziegenzuchtkolchos „Galinsk“ hat ältere Rechte an dem Land, er steht für altes Wissen und traditionelle bäuerliche Wirtschaftsformen; unter der kriegerischen Bedrohung hat er sich ans Talende zurückgezogen. Der Obst- und Weinbaukolchos „Rosa Luxemburg“ wird durch meist junge Mitglieder vertreten, sie haben im Krieg das Tal aktiv verteidigt und legen nun Pläne für moderne Bewässerungsanlagen und große Obst- und Weinplantagen vor. Dieser Plan wird angenommen, nachdem die Argumentation sehr freundlich verlaufen ist: Die Aussicht auf eine Steigerung der Produktivität des Tales und des Wohlstands seiner Bewohner/innen – das ökonomische Argument¹ – hat mehr Gewicht als der Verweis auf altes Recht und Heimatliebe.

Nun soll ein Theaterstück für Unterhaltung sorgen; das Spiel vom Kreidekreis, das die Mitglieder des siegreichen Kolchos vorbereitet haben, wird angekündigt. In ihm würden sich „alte und neue Weisheit“ mischen:

Genossen, es ist geplant, zu Ehren des Besuchs der Delegierten vom Kolchos „Galinsk“ und des Sachverständigen ein Theaterstück (unter Mitwirkung des Sängers Arkadi Tscheidse) aufzuführen. […] Diesmal ist es ein Stück mit Gesängen, und fast der ganze Kolchos spielt mit. (10-11)

Im Spiel im Spiel geht es um ein Kind, genauer: Es geht dem Küchenmädchen Grusche um Michel, das Gouverneurskind, das von seiner Mutter zurückgelassen wird. Denn es herrscht Krieg, es wird gebrandschatzt und gemordet. Dass der Kopf des Gouverneurs an den Torbogen genagelt wird, verdeutlicht drastisch den Ernst der Lage. Alle sind auf der Flucht.

Auch Grusche, die „gute Seele“, wenn auch „nicht die Hellste“, rüstet sich dafür, da glaubt sie die Stimme des Kindes zu vernehmen:

Wisse Frau, wer den Hilferuf nicht hört

Sondern vorbeigeht, verstörten Ohrs: nie mehr

Wird er hören den leisen Ruf des Liebsten noch

Im Morgengrauen die Amsel oder den wohligen

Seufzer der erschöpften Weinpflücker beim Angelus. (33)

Als Grusche sich schließlich entscheidet, dem Kind zu helfen, ist sie die ganze Nacht bei ihm gesessen.

Zu lange sah sie

Das stille Atmen, die kleinen Fäuste

Bis die Verführung zu stark wurde gegen Morgen zu

Und sie aufstand, sich bückte und seufzend das Kind nahm

Und es wegtrug. (34)

Sie hat Zeit gehabt abzuwägen: Fürsorge und Sicherheit für Michel bedeuten für sie Gefahr, Opfer und Verzicht. In „blutiger Zeit“ erscheint Menschlichkeit nicht als Tugend, und auf der Flucht stellt sie ihre Entscheidung noch öfter in Frage. Je mehr Grusche aber das Leben des Kindes beschützt – und ihr eigenes dadurch in Gefahr bringt –, desto unentbehrlicher wird ihr Michel.

Nach Kriegsende erhebt die Gouverneursfrau Anspruch auf ihr leibliches Kind. Es kommt zu den Proben mit dem Kreidekreis, in dem Grusche zwei Mal nachgibt:

Wenn ich’s nur behalten könnt, bis es alle Wörter kann. Es kann erst ein paar. […] Ich hab’s aufgezogen! Soll ich’s zerreißen? Ich kann’s nicht. (129)

Mit der unmittelbaren Antwort des Richters: „Und damit hat der Gerichtshof festgestellt, wer die wahre Mutter ist“, fällt der Spruch gegen die biologische Mutter und für jene, die besser geeignet ist.

Brecht selber meinte dazu einmal, dass es in dem Prozess nicht auf den Anspruch der Magd auf das Kind ankäme, sondern auf den Anspruch des Kindes auf die bessere Mutter.²

Es geht um das Gute für das Kind.

„Die Wahrheit kann man nicht beschreiben, nur erfinden.“
Max Frisch³

Das kurze Vorspiel – im Kaukasus angesiedelt, einer gebirgigen Gegend zwischen dem Schwarzen und dem Kaspischen Meer, und zeitlich am Ende des Zweiten Weltkrieges – und das ihm folgende Stück vom Kreidekreis – es spielt im Fürstentum Grusinien, wie Georgien früher auch bezeichnet wurde, in einer nicht genauer datierten Vergangenheit – sind zusammen „Der Kaukasische Kreidekreis“.

Erst das Vorspiel macht das Kreidekreis-Stück zum Spiel im Spiel und hebt es auf eine zweite erzählerische Ebene. Deutlicher als in allen anderen Bühnenwerken setzt Brecht hier seine Forderung nach einer episch-dialektischen Form im Theater um, die mit der Person des Sängers Arkadi Tscheidse – alle anderen Personen im Vorspiel bleiben namenlos – eine zentrale Vermittlerfigur bekommt. Dieser bringt den Kreidekreis zum Vortrag und fungiert dabei als allwissende und gestaltende auktoriale Erzählerinstanz: Als Spielleiter bestimmt, reflektiert und kommentiert er nach Gutdünken die Szenenabfolge, immer wieder auch singend, oft mit hintergründigem Humor und begleitet von den Musikern. Er schafft eine utopische Welt, auch das Wunderbare findet hier mehrfach Platz – und das Gute siegt, wie im Märchen.

Die doppelte Fiktionalität, ausgelöst durch dieses Spiel im Spiel, wird mehrfach spürbar: Indem die Mitglieder des einen Kolchos am Ende des Vorspiels die Zuschauerrolle einnehmen, sieht das Publikum im Parkett dem Publikum auf der Bühne beim Zuschauen zu. Die Schauspieler/innen sind mit jenen des Spiels im Spiel, den Mitgliedern des anderen Kolchos, identisch; der realen Bühne entspricht eine fiktive auf der Bühne. Den realen Akteuren des „Kaukasischen Kreidekreises“ (B.B. als Autor, ein/e Regisseur/in, Schauspieler/innen) entsprechen jeweils die fiktiven des Kreidekreis-Stückes. Darüber hinaus wird mehrfach eine dritte fiktive Ebene und eine Spiel-im-Spiel-im-Spiel-Situation geschaffen, z.B. wenn im Kreidekreis die Kinder das „Kopf-ab-Spiel“ spielen.

Auch wenn alle Spielebenen auf vielfältige Weise wechselseitig motivisch und kunstvoll miteinander verwoben sind, die theatralische Illusion wird – ganz im Sinne Brechts – durch die Gestaltung der Rahmenbedingungen immer wieder gebrochen, die Zuschauer/innen werden sich sowohl der Gestaltetheit der Szenerie und ihrer Zuschauerrolle bewusst als auch der Gestaltbarkeit ihrer Bilder im Kopf und die Beeinflussbarkeit ihrer Gefühlswelt.

Brecht selbst spricht der Kreidekreis-Geschichte die Parabelform und den lehrhaften Charakter ausdrücklich ab und definiert sie als „Erzählung, die in sich selbst nichts beweist, lediglich eine bestimmte Art von Weisheit zeigt, eine Haltung […]“.⁴

Mundus est fabula⁵
„Erzählen heißt zuvorderst: Ordnung schaffen. Und Ordnung schaffen wir, indem wir weglassen. Wir wählen aus, was uns erzählenswert erscheint und was nicht.“
Michael Köhlmeier

Glitzernde Edelstahl-Lettern tänzeln anmutig über unseren Köpfen, „ICH KÖNNTE EUCH VERSCHIEDENES ERZÄHLEN, WAS NICHT IN EUREN LESEBÜCHERN STEHT …“⁶, verkünden sie. Es ist kein utopischer Ort, an dem wir derart begrüßt werden, aber ein Ort, an dem – bei aller Ordnung – Utopien ihren Platz haben.

Wir überqueren den Campus der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich in Baden, der als der größte ihrer drei Standorte – neben Hollabrunn und Melk – Zentrale und Herzstück dieser großen Institution ist, die sich über die Grenzen Niederösterreichs als höchst wirksame Bildungs- und Forschungseinrichtung etabliert hat.

Erwin Rauscher ist ihr unermüdlicher Rektor. Zu jeder Fragestellung und Herausforderung ergreift er das Wort, stellt zahlreiche Bezüge her, nimmt die Zuhörer/innen mit in die Weiten und Tiefen der Thematik, fordert sie zum Denken heraus und zum Handeln auf – immer mit dem Ziel, einen Prozess des Suchens und Hinarbeitens auf ein Ergebnis zu initiieren oder diesen zu begleiten. Im Denken schafft er sich Spielräume, in die er seine Vorstellungen hineinprojiziert – ohne irgendwelche Einschränkungen vorgegebener Szenarien.

Auch seine Hochschule projiziert er autonom in den Raum der Bildung. Für ihn ist sie ein Ort höherer Bedeutung, Abbild von Welt und Leben und allen seinen Erscheinungsformen. In dieser starken Überzeugung hat er den Neubau der Hochschule durchgesetzt und ihr damit auch das entsprechende Äußere und sichtbare Zeichen verschafft: Windradartig sind die Praxisvolksschule, die Mensa, der Sportstättentrakt und das vierstöckige Hochschulgebäude um den großzügigen Campus gruppiert, darüber spannt sich ein Betondach mit kreisrunder Öffnung, und hier prangt der Vers von Erich Kästner: „…GESCHICHTEN, WELCHE IM GESCHICHTSBUCH FEHLEN, SIND IMMER DIE, UM DIE SICH ALLES DREHT“, den wir nun fertiglesen können, wenn wir uns selber ein wenig drehen.

Für Erwin Rauscher dreht sich immer alles um die Menschen. Für ihn ist seine Hochschule daher zwar ein besonderer Ort, vielmehr und unverzichtbar aber besteht sie aus dem großen Team der PH-NÖ-Mitarbeiter/innen. Sie sind das starke Fundamentum; auf sie, für sie und mit ihnen hat er diese Hochschule gebaut und gestaltet sie beharrlich weiter, in wechselseitigem Respekt und Vertrauen fördert er ihr Wirken nach Kräften, die Unterstützung und Entwicklung jedes und jeder Einzelnen liegt ihm am Herzen. Er macht Mut für das kreative Verknüpfen von Wissen, das Denken in Alternativen und Zusammenhängen, das Überwinden alter Kausalitätsmuster und Infragestellen herkömmlicher Gewissheiten und Schlussfolgerungen – für visionäres Denken und Imaginationsfähigkeit schlechthin. Wenn sich in seiner kompromisslosen, klaren Sprache seine Überzeugungen auch immer wieder öffentlich manifestieren, dann konterkariert, irritiert und provoziert er oft – und gern.

Er tut das als Repräsentant der Hochschule. Das ist anstrengend, aber notwendig.

Umgekehrt nährt er selbst sich immer wieder von den Erfahrungen und Ideen des PH-NÖ-Kollektivs; daneben schöpft er Kraft, Mut und Inspiration aus Kunst und Kultur, insbesondere der Literatur.

Der Raum, der nicht ist (u-topos), könnte die Zukunft sein, die noch wird. Eine bessere Zukunft, für jeden Menschen auf Erden und auch für unseren angeschlagenen Planeten. In einer Epoche voller düsterer Ahnungen und Visionen ist Zukunft keine Selbstverständlichkeit mehr (die Apokalypse strömt per Flatrate in jeden Haushalt) und Optimismus eine bedrohte Haltung. Wir sind dabei zu vergessen, dass Geschichte kein Selbstläufer ist und Fatalismus die letzte Zuflucht des Feiglings. Es hängt von uns ab, wie wir die Zukunft gestalten. Voraussetzung dafür sind Entwürfe und Konzepte, die sich ins Unbekannte und Ungewisse vordenken. […] Sie sind vielfältig und reichhaltig vorhanden und zugleich meist

unsichtbar, wenig bekannt und folglich selten populär.

Ilija Trojanow

Das lernen wir als Erstes, wenn wir im Team der PH NÖ aufgenommen werden: uns ins Unbekannte und Ungewisse vorzudenken und uns zu beteiligen an dieser kollaborativen Anstrengung der PH NÖ. Wir nehmen unseren Platz ein und sind fortan verankert in einem überlegt fein gesponnenen organisatorischen Netz. Kontextsensibel und dem Prinzip der Subsidiarität folgend gestalten wir unseren jeweils speziellen Bildungsbereich in höchstem Maße eigenverantwortlich und akzeptieren die Begrenztheit der Mittel – und der zeitlichen Ressourcen.

Wir lernen andererseits auch eine spezielle Kunst: die schmalen Zeitfugen zu dehnen auf Größen, die keinen gemeinsamen Weg mit der Zeitlichkeit des Alltags gehen. Kommt Zeit, kommt Raum.

Denn als Nächstes lernen wir: die Verwandlung von Idee zu geistigem Raum und das Übersteigen jeder gewöhnlichen Erfahrung. Die Architektur – sonst Segmentierung des Raumes, in dem wir eingeschlossen sind – stößt im Falle der Hochschule in ungewöhnliche Dimensionen vor: Jenseits der dritten Etage eröffnen sich Ebenen, die unserer gängigen Sinneswahrnehmung verschlossen bleiben.

Und wie wir es so oft erleben: Der Zugang zu Ungewöhnlichem erfolgt über banale Portale. Auch hier, und in unserem Fall der Tendenz der Verflachung bewusst entgegengesetzt, führt der Aufzug gedankenflusshimmelwärts zu diesem besonderen architektonischen Teilstück Raum für jene, die die unsichtbaren Knöpfe zu den höheren Etagen zu drücken wissen.

Das wissen wir alle und entschwinden immer wieder in diesen magischen, rhizomatisch vernetzten Lern- und Forschungskosmos.

Dabei geht es uns aber nicht um Ablenkung und Erlebnis, sondern vorerst um die besten Bedingungen für unser eigenes Lernen und Forschen und um die besten Möglichkeiten, uns in einem bestimmten Themenbereich zu vertiefen, unsere Fragen, Eindrücke, Erkenntnisse auszutauschen, zu vergleichen, zu adaptieren, sie auf die Probe und immer wieder in Frage zu stellen, zu scheitern ohne verletzte Eitelkeit, das Diffizile unseres Lehrenden-Seins auszuloten – auch in humorvoller Distanz und jedenfalls ohne Risiko. Wir sind auf der Suche nach dem Guten für das Kind, und letztlich geht es um seinen Anspruch auf die bessere Bildung. Uns steht hier jeder dafür denkbare Raum offen. Alle Literatur, alles Material finden wir in Depots, Archiven und unendlichen Bibliotheken; in Galerien, Konzertsälen, poetischen Zirkeln und im Magischen Theater aktivieren wir unsere Sinne; in Gärten und anderen Nachdenk- und Begegnungsräumen treffen wir einander und bauen oder demontieren Gedankengebäude; wir arbeiten in Werkstätten und Labors und nützen heute noch nicht bekannte Techniken, die in diesem Umfeld selbsterklärend und von jedermann leicht zu bedienen sind und im Überfluss zur Verfügung stehen. Mit Leichtigkeit überwinden wir Raum-, Zeit-, Wahrnehmungs- und Denkgrenzen, erfahren Grundsätzliches und spielen mit dieser Erfahrung in Sorgfalt und Ausdifferenzierung. Da wir nur sehen können, was wir kennen, üben wir den Blick darüber hinaus, das Sich-Erweitern und Verwandeln. Wir sind auf diese Weise einer Wahrheit auf der Spur und nutzen die Möglichkeit, wahrhaftig zu sein, indem wir getreu unserem Erfahren und Erleben über das denken, sprechen und schreiben, was wir selbst sind. Dazu kultivieren wir eine Sprache, die immer verfeinerter diese Wahrheit auszudrücken imstande ist. Und das sind wir jedenfalls: unsere eigenen Kritiker/innen.

Wer solcherart gewonnene Ergebnisse der Flüchtigkeit entreißen will, nutzt dazu jedes erdenkliche Medium. Und wer den Geruch bedruckten Papiers liebt, findet sich in der Buchbinderei ein, einer Werkstatt alten Stils. Dort werden Gedanken zu Texten, finden in meisterlicher Manier Heimat zwischen Buchdeckeln, und ihr Transfer in die unteren Hochschulebenen kann unauffällig stattfinden. Wenn wir selber dorthin zurückkehren, sind wir neu, stärker und reicher geworden.

Das alles würden PH-Mitarbeiter/innen aber niemals erzählen, unser spatium absconditum soll ein Geheimnis bleiben.

Besucher/innen des Hauses, auch die liebsten Gäste, wird der Aufzug selbstverständlich in die Ebenen zwischen Kellergeschoß und drittem Stock bringen – und nicht weiter.

Wie kann es trotzdem gelingen, dass Impulse von außen und die dringend notwendigen Sichtweisen aus der Distanz und externen Perspektiven in unsere gedanklichen Räume gelangen? Wie können die Inspirationen bemerkenswerter Persönlichkeiten, die auf vielfältige Weise im Großen wie im Kleinen zu einer lebenswerten und hoffentlich besseren Zukunft beitragen, hier zu Bedeutung und Einfluss kommen? Wie kann die Fülle scharfsinniger Thesen und gedanklicher Originalität dieser Menschen gefasst werden, die entsteht, wenn theoretische Neugierde, methodische Experimentierfreude, empirische Breite und praktisches Engagement zusammenkommen?

Erwin Rauscher kennt ganz viele von ihnen persönlich, mit den meisten war er immer wieder im intellektuellen Austausch und Dialog: Es sind Mitstreiter/innen, Wegbegleiter/innen, Berater/innen, akademische Lehrer/innen, Kollegen und Kolleginnen, Freunde und Freundinnen und Begleiter/innen in unterschiedlichen Stadien wissenschaftlicher Werdegänge. Aufgrund verschiedenster Naheverhältnisse zu unterschiedlichsten Themenbereichen, spezieller Perspektiven und Blickwinkel gingen die Ansichten oft kontroverse Wege. Nichtsdestotrotz war und ist die Wertschätzung gegenseitig, und so war eine Sammlung dieser Gedankenraritäten naheliegend: Im Stil einer alten Wunderkammer wurden Räume geschaffen, die nun die wissenschaftlichen Beiträge beherbergen, und als deren kreativer Kurator Erwin Rauscher fungiert gemäß seiner Überzeugung, dass durch das innovative Verknüpfen von Wissen und Denken in Alternativen und Zusammenhängen substanziell Neues entsteht. Und so finden sich neben den wissenschaftlichen Erkenntnissen gleichberechtigt philosophische, publizistische, literarische, poetische und sehr persönliche Sammlungsobjekte, daneben genauso gleichberechtigt künstlerische Artefakte aus allen Kulturen und Zeiten, aber auch Erscheinungen aus dem Reich der Natur, darunter viel Rares, Seltsames, Kurioses und regelrechte Fundstücke. Sie alle verwahrt er in kostbaren, ganz verschiedenen und jeweils dem Inhalt würdigen Gefäßen, ohne sie aber in Scientifica, Artificialia oder Naturalia zu sortieren. Eine Inventarisierung entwindet sich der Realisierung, weil sich der Bestand in ständiger Metamorphose befindet. Erwin Rauscher arrangiert seine Sammlung immer wieder neu, verändert die Nachbarschaften und Kombinationen der Objekte mitunter auch dreist, entfremdet sie ihrer üblichen Umgebung und stellt sie in unvermutete Gesellschaft, lässt sie kollidieren. Dankbar und demütig, aber in unverblümter Experimentierfreude entscheidet er so immer wieder neu, wohin ihre Ideen wie stark ausstrahlen, in welcher Nähe oder Ferne die Auffassungen und Anschauungen – auch antagonistische – im Diskurs aufeinandertreffen, sich gegenseitig befruchten und Neues hervorbringen. Ihr Potenzial darf geistig lebendig und produktiv werden, ohne aber irgendeiner Verwertungslogik zu folgen.

Eine Auswahl der neuesten Ergebnisse aus dieser Schatzkammer hat einen Autor oder eine Autorin gefunden, hat sich dem Linearen unterworfen, ist auf jeweils ganz besondere Weise Text geworden und findet sich in diesem Buch; der Bogen wird dabei bewusst weit gespannt, wohl aber in einem thematischen Reigen verbunden, denn:

„Wahr ist, was uns verbindet.“
Aleida und Jan Assmann⁷

In der vorliegenden Festschrift vereinigen sich ganz diverse wertschätzende Stimmen aus näherer und fernerer Distanz zur Hochschule. Sie alle würdigen Erwin Rauschers herausragende wissenschaftliche Leistungen, seine unterschiedliche Sichtweisen anerkennenden und verbindenden Aktivitäten, seine wandlungsfähige Perspektivität, sein immer Horizonte erweiterndes Gegenüber und seine dystopischen Zukunftsentwürfen trotzende, weitsichtige Führung.

Wir alle danken Erwin Rauscher und widmen ihm diese Festschrift zum unglaublichen 70. Geburtstag.

1 Anthropozän-Überlegungen spielen noch keine Rolle.

2 Da B.B. die Gunst entsprechend ungleich verteilt hat, sind wir als Zuschauer/innen damit sehr einverstanden.

3 Also sprach er 1981 – … in Vor-Fake-News-Zeiten … – im Rahmen einer seiner Vorlesungen am City College of New York.

4 Bert Brecht, Gesammelte Werke. Edition Suhrkamp Bd 17, Frankfurt am Main 1967, S. 1205

5 Im Centraal Museum in Utrecht befindet sich ein Portrait des René Descartes von Jan Baptist Weenix aus dem Jahre 1647. Der Philosoph ist in Halbfigur zu sehen, er blickt den Betrachter an und weist ihm ein halb aufgeschlagenes Buch vor. Auf der deutlich sichtbaren Seite liest man den Titel: Mundus est fabula. Haltung und Gebärde und der vielsagende Blick lassen erkennen, daß der Portraitierte den Betrachter ausdrücklich auf diesen Satz hinweisen will. (Vgl. Hans Holländer, Denkwürdigkeiten der Welt oder sogenannte Relationes Curiosae. Über Kunst- und Wunderkammern. In: Karin Orchard, Jörg Zimmermann [Hrsg.], Die Erfindung der Natur. Max Ernst, Paul Klee, Wols und das surreale Universum. Ausstellungskatalog Hannover 1994. Freiburg 1994, S. 34–45.)

6 Erich Kästner, Ein alter Mann geht vorüber.

7 Mit diesen Worten von Karl Jaspers endet die Dankesrede bei der Verleihung des Friedenspreises 2018.

Carmen Sippl

Von Perspektive zu Perspektive

Eine Einführung

Perspektive formt Raum.

Raum macht Lernen.

Lernen ändert Verhalten.

Verhalten prägt Gesellschaft.

Gesellschaft braucht Perspektive.

Mit diesen fünf Sätzen eröffnete Rektor Erwin Rauscher am 24. Mai 2019 den Neubau der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich in Baden bei Wien, deren Gründungsrektor er 2007 wurde und deren Rektor er in nunmehr dritter Amtsperiode ist. Sie bilden die Klammer eines Mosaiks an wissenschaftlichen, publizistischen, künstlerischen Texten – in Form von Glückwünschen, Glossen, Gedichten, wissenschaftlichen Beiträgen, Manifesten, Erinnerungen, Interpretationen, Kommentaren, Zeichnungen, Zueignungen –, die geschätzte Wegbegleiter/innen und inspirierende Gesprächspartner/innen Erwin Rauscher in diesem Band widmen.

Neben der Vielfalt der Formen steht die Vielfalt der Themenfelder, die jene des Jubilars widerspiegeln: Schulpädagogik, Schulentwicklung, Schulmanagement, Schulinnovation, Schulautonomie, Inklusion, Migration/Integration, Schulmathematik, Schulleitung/Führungskultur, Theater/Kunst/Kultur, Religionspädagogik.

Die folgende Vorstellung der in diesem Band versammelten Beiträge greift bei der Einleitung der fünf Abschnitte auf die Leitsätze aus Erwin Rauschers Eröffnungsrede zurück. In hoher Wertschätzung werden hier die Abstracts der Autorinnen und Autoren bzw. zusammenfassende Informationen als eine mosaikhafte Kompilation dem Mosaik vorangestellt.

Perspektive formt Raum

Dieser Abschnitt zeigt mögliche Antworten auf die Frage nach den Einflüssen des umgebenden Raumes auf das Lehren und Lernen auf, die Erwin Rauscher dem Architektenteam gestellt hat. Dabei wird „die Ästhetik des Raums als mitbedingende Voraussetzung und Hilfe für Kognition, Emotion und Handeln im schulischen Alltag“ verstanden, durchaus im übertragenen Sinne.

Roland Fischer (Klagenfurt) geht im Beitrag „Gemeinschaftliches Wachsen: Bestimmung und Aufgabe“ zusammen mit Wolfgang Kofler (Innsbruck) der Frage nach, welches Menschenbild seiner zuletzt immer wieder präsentierten Neukonzeption von Bildung zugrunde liegt. Die Antwort: Mensch-Sein bedeutet beständiges Wachsen in der Fähigkeit, dem Gemeinwohl zu dienen. Worin dieses besteht und welche Wachstumsziele daher anzustreben sind, ist vom Menschen autonom zu entscheiden, wobei ein gesellschaftlicher Diskurs wechselseitige Beeinflussung ermöglicht. „Mensch“ bedeutet für Fischer und Kofler immer „Individuum und Gesellschaft“, beide sollen autonom, aber aufeinander bezogen und einander wechselseitig unterstützend, wachsen. In diesem Prozess wird dem Individuum gesamthafte Verantwortung zugemutet. Die nächsten Wachstumsschritte sollen die Entwicklung neuer Organisationsformen vorsehen, und zwar anderer als der dominierenden, ökonomisch orientierten.

Ulrike Greiner (Salzburg) stellt die Frage „Sollten Lehrpersonen ‚wissen, was sie wissen‘?“ und untersucht die „epistemologische Wende in der Lehrer/innenbildung“. Die aktuelle Lehrerkompetenzforschung des letzten Jahrzehnts hat zu einer Ausdifferenzierung von Wissens- und Könnensformen von Lehrpersonen geführt, sodass wir heute viel mehr über die einzelnen Facetten des Lehrerprofessionswissens sagen können. Auch Interessen, Motivationen und Überzeugungen spielen zunehmend eine Rolle. Das Wechselspiel der einzelnen „Bestandteile“ im Gesamtzusammenhang des Lehrerhandelns ist ebenfalls ein wichtiges Thema geworden. Zunehmend rückt aber auch die quasi „synthetische“ Urteilskraft der Lehrperson, die selbst die differenten Formen ihres Wissens unterscheiden und souverän nutzen kann, in den Mittelpunkt. Man kann in der Lehrerkompetenz- und Wissensforschung eine epistemologische Wende ausmachen, die auch die Didaktik der Lehrer/innenbildung verändern wird.

Konrad Krainer (Klagenfurt) berichtet „Zur Genese und Zukunft der Initiative IMST“. Den Auslöser für die 1998 gestartete österreichweite Initiative IMST (Innovationen Machen Schulen Top, ursprünglich Innovations in Mathematics and Science Teaching) bildete die international vergleichende Studie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, ursprünglich Third International Mathematics and Science Study 1995). Im Beitrag werden zunächst die Genese, die theoretische Verortung und der Interventionsansatz sowie die vier Phasen von IMST beschrieben. Danach werden exemplarische Wirkungen der Initiative auf mehreren Ebenen skizziert. Abschließend wird ein Zukunftskonzept von IMST präsentiert, das ein Anreiz- und Fortbildungssystem für autonome Schulen im Zentrum hat. Die Umsetzung des Modulsystems soll insbesondere durch eine systematische Kooperation von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten erfolgen.

Reinhold Leinfelder (Berlin) stellt in seinem Beitrag „Von der Umwelt zur Unswelt – Das Potenzial des Anthropozän-Konzeptes für den Schulunterricht“ mögliche Narrative für einen nachhaltigen Bildungsansatz im Anthropozän vor. Narrative können im schulischen Unterricht durch entsprechend konzipierte Projekte gleichsam selbst entstehen und das selbstständige Erkennen von komplexen Zusammenhängen fördern. Im Kontext des Anthropozäns sollte eine Verknüpfung narrativer und partizipativer Ansätze dazu beitragen können, der noch gestaltbaren, zukünftigen persönlichen Lebensgeschichte von Schülerinnen und Schülern eine Sinnhaftigkeit zu geben, sie dazu in einen solidarischen Nachhaltigkeitsbezug zu stellen und – von geeigneten Projekten unterstützt – eigene Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen, welche dann auch entsprechendes kooperatives Verhalten und Handeln initiieren können.

Peter Posch (Klagenfurt) und Herbert Altrichter (Linz) skizzieren im ersten Teil ihres Beitrags „Qualitätsmanagement im Kontext österreichischer Schulentwicklung“ im Hinblick auf die Gestaltung des Qualitätsmanagements vier Entwicklungsphasen des österreichischen Schulsystems. Nach einer längeren Stagnation wurde Anfang der 1990er-Jahre durch eine Erweiterung der Schulautonomie eine erste Bewegung im System ausgelöst. In der zweiten Phase wurden Grundlagen für die Selbstevaluation (Stichwort Schulprogramm) gelegt. Evidenzbasierte Entwicklung und standardbezogene Leistungsrückmeldungen prägten die dritte Phase und in der vierten wurden externe Evaluation und Selbstevaluation verbunden. Charakteristisch für diese Phase ist das Programm „Schulqualität Allgemeinbildung (SQA), das etwas detaillierter dargestellt wird. Der zweite Teil des Beitrags beschäftigt sich mit den ersten Erfahrungen bei der Implementation von SQA und geht anhand einer neuen Längsschnittstudie auf einige Gründe für die Einschätzung dieser Qualitätsstrategie näher ein. Am Schluss werden noch aktuelle Herausforderungen und Desiderate für die weitere Entwicklung skizziert.

Franz Rauch und Diana Radmann (beide Klagenfurt) resümieren in ihrem Beitrag „Schulentwicklung durch Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ das „Netzwerk ÖKOLOG (Ökologisierung von Schulen)“. In mehr als 15 Jahren ÖKOLOG-Netzwerk (www.oekolog.ac.at) haben ÖKOLOG-Schulen nicht nur zahlreiche Projekte und Maßnahmen im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung realisiert, sie haben auch bei der Gestaltung der Schule als Lebensraum, im Bereich der Kommunikation und Partizipation und im Hinblick auf die Schaffung eines guten Schulklimas Zeichen gesetzt. Basierend auf zahlreichen Studien seit Beginn des Netzwerks werden vor allem Ergebnisse aktueller Begleitforschungsstudien referiert und diskutiert. Der Schwerpunkt liegt auf Begleitforschungsergebnissen zu ökologisch, sozial und ökonomisch nachhaltiger Schulentwicklung.

Lutz-Helmut Schön (Berlin und Wien) unternimmt in seinem Beitrag „Brücken bauen – Ein mehrperspektivischer Blick auf Schule und Lehrerbildung“ den Versuch, das Unterrichtsthema „Brücken“ fachdidaktisch in den Blick zu nehmen sowie seine fachlichen und fachübergreifenden Aspekte zu beleuchten. In Form eingeschobener kursiv gesetzter Vignetten wird mit wenigen Strichen eine unterrichtspraktische Sequenz zum Thema Brückenbögen skizziert. Zugleich soll das Brückenbauen als Metapher für die Aufgaben der Lehrenden in der Schule und in der LehrerInnenbildung dienen.

Kurt Scholz (Wien) konstatiert in seiner Glosse „Schule morgen – zwischen Idealisten und Schildbürgern“: „Kein anderer Teilbereich einer Gesellschaft wirkt nachhaltiger und längerfristiger als die Schule.“ Mit einem Blick auf Unterricht im Jahr 2050 plädiert er dafür, das Ziel von Gerechtigkeit und Gleichheit in der Schule nicht aus den Augen zu verlieren, und für „mehr gesellschaftlichen Zuspruch, mehr Respekt, mehr Anerkennung und letztendlich mehr Möglichkeiten und Mittel“.

Michael Schratz (Innsbruck) widmet sich dem Thema „Schule aus der entstehenden Zukunft entwickeln: Auf dem Weg in eine neue Führungskultur“. In Zeiten der Neuausrichtung von Schulgovernance finden sich heute zahlreiche Bemühungen, Schulleitung stärker in die Führungsverantwortung zu nehmen und zur Verbesserung der Schülerleistungen beizutragen. Diese Entwicklung spiegelt sich auch im gegenwärtigen Diskurs der evidenzbasierten Schulentwicklung im Hinblick auf outputorientiertes Führungshandeln. Allerdings vernachlässigen derartige Ansätze oft die pädagogisch bedeutsame Beziehungsdimension im Schul- und Unterrichtsgeschehen. Dieser Beitrag plädiert für ein lernseitiges Führungsverständnis, das dem Beziehungsgeschehen im Unterricht und dem Facettenreichtum erfolgreicher Leadership aus der entstehenden Zukunft heraus nachspürt. Dazu werden drei pädagogisch relevante Komplexe von Schul- und Unterrichtsentwicklung entfaltet: Menschenbild und Werte, Emergenz und Resonanz, Schul- und Führungskultur. Sie bilden die thematische Orientierung für den Aufbau dieses Beitrags und münden im Resümee in der Förderung einer verstärkten Schülerbeteiligung im responsiven Unterrichtsgeschehen.

Ilse Schrittesser (Wien) widmet sich in ihrem Beitrag „Der Lehrerberuf – eine Profession“ einigen grundlegenden „Überlegungen zur LehrerInnenbildung“. Lehrerinnen und Lehrer spielen eine wesentliche Rolle, wenn es darum geht, die Heranwachsenden in eine auf demokratischen Prinzipien beruhende Gesellschaft einzuführen. Welche Kompetenzen Lehrkräfte für die erfolgreiche Erfüllung dieser verantwortungsvollen Aufgabe erwerben sollen, ist Gegenstand eines lebendigen Diskurses der mit der LehrerInnenbildung befassten Disziplinen. Fachwissen, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen und Können stellen die Grundlage der zu erwerbenden Kompetenzen dar, die Lehrerinnen und Lehrer zu Experten für Lehren und Lernen machen sollen. Welche Gestaltungsmomente zur Vermittlung dieser Kompetenzen einen substanziellen Beitrag leisten können, dem gehen die in diesem Artikel angestellten Überlegungen nach. Einschlägige Erkenntnisse der Professionalisierungs- und der Expertiseforschung werden herangezogen, um aufzuzeigen, welche Schwerpunkte in der Gestaltung der LehrerInnenbildung zu setzen wären, damit sich die erforderliche Expertise möglichst weitgehend entfalten kann.

Raum macht Lernen

„Raumgebung als Abkehr von der Bildungsfabrik und Schaffung eines barrierefreien Lebenslernortes“ stellt das Themenfeld dieses Abschnitts dar.

Roland Girtler (Wien), „Doktor der Philosophie, Vagabund, Feldforscher, Scholar in Gottes Weltuniversum, Experte für Sandler und Sennerinnen, für Dominas und Pfarrersköchinnen, für Aristokraten & Ganoven“ (www.univprofdrgirtler.at), teilt „Erinnerungen und Gedanken eines ehemaligen Klosterschülers“ und blickt zurück auf die acht Jahre, die er als Schüler des Stiftsgymnasiums der Benediktiner zu Kremsmünster verbracht hat. Seine Betrachtungen erfolgen dabei von einer kulturwissenschaftlichen bzw. kulturanthropologischen Perspektive her.

Thomas Haase (Wien) hält fest: „Ökonomiebildung ist Politische Bildung und Umweltbildung“. Jugendliche haben ein Defizit in ihren wirtschaftlichen Kompetenzen. Daraus können nicht nur persönliche finanzielle Schwierigkeiten resultieren, sondern weit darüber hinausgehende Problembereiche: Jede persönliche ökonomische Entscheidung hat umfassende Auswirkungen auf die Gesamtökonomie und die Umwelt. Da eine Demokratie und eine Marktwirtschaft unmittelbar zusammenhängen, ist die Auswirkung der persönlichen ökonomischen Entscheidungen noch weitreichender. Daher erscheint eine umfassende ökonomische Bildung in Verbindung mit der Vermittlung der Gesamtzusammenhänge, insbesondere mit der Gesellschaft und Ökologie unabdingbar.

Elisabeth Knipf-Komlósi (Budapest) berichtet über die „plurizentrische deutsche Sprache und die Normfrage im Deutschunterricht in Ungarn“. Sprachhandlungskompetenz ist der Schlüssel zu einer erfolgreichen Partizipation am gesellschaftlichen und sozialen Leben. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welche Überlegungen – theoretische wie die Plurizentrik des Deutschen, die zentrale der Frage der sprachlichen Norm(en), aber auch die curriculare Gestaltung des DaF-Studiums – die Grundlage bei der Entwicklung eines Normverständnisses bei Lehrenden und Lernenden in der Auslandsgermanistik eine Rolle spielen, um eine positive und lernfördernde Einstellung zum Deutschlernen zu erreichen.

Christa Koenne stellt in Zusammenarbeit mit Margareta Divjak-Mirwald (beide Wien) „Schulentwicklung jenseits von Autonomie“ am gelebten Beispiel des Gymnasiums G XI Geringergasse dar und zeigt in der Schilderung konkreter Beispiele, wie auf gesellschaftliche Veränderungen im Schulalltag reagiert werden kann.

Marlies Krainz-Dürr (Klagenfurt) und Elgrid Messner (Graz) beleuchten gemeinsam den „Auftrag Fort- und Weiterbildung“ und die Pädagogischen Hochschulen als eigenen Hochschultyp. Pädagogische Hochschulen bilden als in Österreich vergleichsweise junge Einrichtung im tertiären Bildungssektor Pädagoginnen und Pädagogen in enger Verbindung mit der Begleitung von Schulen und Bildungseinrichtungen bei Unterrichts- und Organisationsentwicklung aus, fort und weiter. Im Unterschied zu Fachhochschulen und Universitäten sorgen sie so für ein Professionalisierungskontinuum im Berufsfeld. Warum neben der Ausbildung die Fort- und Weiterbildung gerade in jüngster Zeit an Bedeutung gewonnen hat, hängt mit der Erkenntnis zusammen, dass sie zu den stärksten Einflussgrößen im Hinblick auf unterrichtliche Verhaltensentwicklung bei Lehrpersonen zählt. Die Wirksamkeit ist umso höher, je enger Fort- und Weiterbildung in die Schul- und Unterrichtsentwicklung eines Standortes eingebettet ist. Zwei konkrete Beispiele veranschaulichen die diesbezügliche Expertise der Pädagogischen Hochschulen und die Verzahnung der Fort- und Weiterbildung von Pädagoginnen und Pädagogen mit der Qualitätssicherung im Bildungssystem.

Fritz Lošek (St. Pölten) unternimmt in seinem Beitrag „Die Seele der Säle. Begriff und Raum“ einen lexikalischen Rundgang durch die Pädagogische Hochschule Niederösterreich in Baden. Den Lehrsälen wurden dort auf Initiative von Erwin Rauscher lateinische Bezeichnungen gegeben: Aequalitas – Civilitas – Communitas – Concordia – Confidentia – Consolatio – Constantia – Contemplatio – Contentio – Conversatio – Convivium – Dignitas – Fraternitas – Humanitas – Intellegentia – Laetitia – Libertas – Otium – Scientia. Diese neunzehn lateinischen Nomina, darunter zentrale Wertbegriffe nicht nur der Antike mit ungebrochener pädagogischer Ausstrahlung auf Lehrende und Lernende, werden nach Art von Lexikoneinträgen etymologisch und sprachlich, eingebettet in Kultur- und Literaturgeschichte in Hinblick auf ihre Rezeption durch die Jahrhunderte bis hin zu den modernen Fremdsprachen und der deutschen Gegenwartssprache analysiert und erklärt.

Stefan Michael Newerkla (Wien) stellt „Mehrsprachigkeit und moderne Fremdsprachenausbildung in der ausgehenden Habsburgermonarchie am Beispiel der Schulbücher eines Wladimir Hanaček“ dar. Die gesellschaftliche und schulische Mehrsprachigkeit stellt bis zum heutigen Tag nicht nur Lehrerinnen und Lehrer von Sprachen immer wieder vor neue Herausforderungen. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie schon in der Habsburgermonarchie versucht wurde, dieser Problematik mit klugen Ideen zu begegnen. So mag es verwundern, dass selbst an Schulen in Westböhmen Kurse in Ungarisch, Türkisch und Arabisch zur freiwilligen Fortbildung mit guter Resonanz angeboten wurden. Insbesondere werden mit Wladimir Hanaček und seinen Schulbüchern die Auffassungen und Methoden eines Mannes vorgestellt, der fast ein halbes Jahrhundert lang den Tschechischunterricht von Nichtmuttersprachlern dieser stark flektierenden und damit nicht einfach zu erwerbenden Sprache geprägt hat. In vielen Punkten kann man sich seine kompetenzorientierten Praktiken heute noch zum Beispiel nehmen, damit das Erlernen und aktive Sprechen solcher Sprachen auch weniger sprachlerngeneigten Schülerinnen und Schülern gelingt.

Manfred Prenzel (Wien) fragt „Wie allgemein und/oder fachspezifisch darf/soll Didaktik sein?“ und bietet „Anmerkungen zur Idee einer ‚Allgemeinen Fachdidaktik‘“. Während in zahlreichen Publikationen von einer Krise der Allgemeinen Didaktik gesprochen wird, sehen sich die Fachdidaktiken im Aufwind und sprechen von der Notwendigkeit, eine „allgemeine Fachdidaktik“ zu konstituieren. Diese gegenläufigen Tendenzen sind der Ausgangspunkt für Überlegungen, die insbesondere mit Blick auf Konsequenzen für die LehrerInnenbildung angestellt werden. Der erste Teil des Beitrags diskutiert Varianten eines Verständnisses von Allgemeiner und Fach-Didaktik, in denen Forschungsaspekte, Normfragen und Anwendungsaspekte unterschiedlich gewichtet werden. Der zweite Teil des Beitrags widmet sich dann den Adressaten von Didaktik und geht der Frage nach, ob schlecht abgestimmte Konzepte von Didaktik möglicherweise Studierende für ein Lehramt daran hindern könnten, eine kohärente Idee von Didaktik als Wissenschaft und anwendungsbezogener Theorie des Lehrens und Lernens zu entwickeln.

Stefan Zehetmeier (Klagenfurt) befasst sich in „Das Wissen der Anderen“ mit nachhaltigen Wirkungen von Innovationen in professionellen Systemen und Fortbildungsprogrammen für Berufsangehörige. Während Forschungsergebnisse zu diesem Themenbereich im pädagogischen Kontext (etwa zu langfristigen Wirkungen von Lehrerfortbildung) eher jung und daher noch nicht sehr zahlreich sind, gibt es in anderen Disziplinen (wie etwa im Gesundheitswesen oder in der Entwicklungshilfe) eine durchaus längere und umfangreichere Forschungstradition dazu. Dieser Artikel gibt einen exemplarischen Einblick in die Forschungsergebnisse und das Wissen andere Disziplinen über die Wirkungen von Innovationen und Fortbildungsprogrammen. Dabei stehen insbesondere die jeweiligen förderlichen und hemmenden Faktoren im Fokus, um darauf aufbauend Implikationen für die Lehrerbildung ableiten zu können. Ein derartiger Blick über den disziplinären Tellerrand mag insbesondere auch dem Anlass dieses Buches entsprechen: Der geschätzte Jubilar Erwin Rauscher übt sich erfolgreich im Ausloten und Überschreiten fachlicher Grenzen – sowohl auf schriftlich-formaler Ebene (siehe seine umfassenden Publikationen und Qualifikationsarbeiten in durchaus unterschiedlichen Fächern), als auch auf verbal-informeller Ebene (siehe seine umfänglich und inhaltlich reichhaltigen Exkurse zu vielfältigen Themen im Rahmen sich stets bietender Gelegenheiten).

Lernen ändert Verhalten

„… deshalb verdient es das Schöne“, so die Prämisse dieses Abschnitts. „Gebäude beeinflussen die Art und Weise, wie wir unser Leben leben, sie lenken jedenfalls mit, wie wir uns mit sozialen Werten und pädagogischen Bedarfen auseinandersetzen, wie wertschätzend wir uns als Menschen und gegenüber Menschen verhalten.“ Lernen ist so verstanden „sinnliche Rekonstruktion und hermeneutisches Konstruieren von Wirklichkeit im Raum der Hochschule“.

Ines Maria Breinbauer (Wien) geht in ihrem Beitrag „Nicht Lernen lernen, sondern Wissen wissen. Oder: Lernen lernen – revisited“ angesichts der Beharrlichkeit, mit der Lernen Lernen als Aufgabe der Schule gefordert wird, der Frage nach, was unter den Bedingungen heutiger Wissenschaft darunter zu verstehen ist und ob das Postulat des „Lernen Lernens“ nicht sinnvoller ausgelegt werden könnte als in manchen einschlägigen Veröffentlichungen. Er argumentiert, dass angesichts der Pluralisierung von Wissensformen der gesetzlichen Verpflichtung, die Schulfächer in Hinblick auf den Stand der Wissenschaft zu unterrichten, dadurch nachzukommen ist, dass die Schülerinnen und Schüler um diese methodische Vielfalt wissen, sie in ihrer Reichweite und Grenze beurteilen und richtig anwenden können. Dann könnte man sagen, sie hätten das Lernen gelernt.

Michael Eichmair (Wien) blickt nicht nur auf eine erfolgreiche „Kooperation zwischen der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich und der Universität Wien“ zurück, „Mathematik macht Freu(n)de“, sondern liest nach, was sein damaliger Direktor am Bundesrealgymnasium Vöcklabruck, Erwin Rauscher, in sein Stammbuch geschrieben hat.

Michael Langer (Wien) erinnert sich unter dem Schlüsselwort eines Satzes aus dem Römerbrief „Nicht Du trägst die Wurzel, die Wurzel trägt Dich“ (Röm 11, 18) an den Religionspädagogen Edgar Josef Korherr und dessen Bemühen um christlich-jüdische Zusammenarbeit sowie an Begegnungen mit dem jüdischen Religionsphilosophen Schalom Ben-Chorin.

Alfred S. Posamentier (New York) weist in seinem Beitrag „Motivating Mathematics Instruction Through Counterintuitive Everyday Experiences“ darauf hin, dass der Mathematikunterricht, der sich durch die gesamte Schullaufbahn vom Kindergarten bis zur Matura zieht, angesichts rasant sich entwickelnder Technologien enorm an Bedeutung gewonnen hat. Warum eine Mehrheit der Schüler/innen ihn dennoch nicht mag, könnte mit Blick auf standardisierte Testaufgaben auf ein wenig spannendes „Teaching to the test“ seitens der Lehrer/innen zurückzuführen sein. Das mangelnde Interesse der Schüler/innen wirkt sich dann auch auf die Eltern aus, die sich außerstande sehen, passende Unterstützung anzubieten. Dieser Beitrag fokussiert dieses Dilemma und zeigt Beispiele auf, die Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen gleichermaßen bereichern und begeistern können.

Roland Reichenbach (Zürich) führt in seinem Beitrag „Chimäre ‚selbstorganisiertes Lernen‘“ nichts weniger als „eine kleine Polemik gegen Lernutopien“. Das „selbstorganisierte Lernen“, so Reichenbach, kann als Chimäre oder als banales Konzept betrachtet werden. Der Schlüssel der erstaunlichen Wirkungsmacht der „selbst“-bezogenen Sloganistik und Metaphorik ist im Konzept der Selbst-Kontrolle zu sehen. Die weitverbreitete und kaum reflektierte Akzeptanz des letztlich wenig überzeugenden bzw. aber trivialen Konzepts des „selbstorganisierten Lernens“ verführt dazu, Schule und Unterricht nur in ihren förderlichen oder hemmenden Wirkungen für das zu betrachten, was „selbstorganisiertes Lernen“ genannt werden will. Eine „gute“ Institution ist dann die, welche das „selbstorganisierte Lernen“ fördert, während eine nicht so gute Institution das „selbstorganisierte Lernen“ der Person nicht oder in geringem Ausmaß fördert: ein Reduktionismus, wie er typisch für den zeitgenössischen Diskurs des schulischen Lernens ist.

Johannes Riedl (Linz) widmet sich dem Thema „Selbstermächtigung durch Anstrengung“. Ohne Fleiß kein Preis! Anstrengung erhöht die Erfolgswahrscheinlichkeit beim Arbeiten und Lernen. Fatalistisch auf Glück zu vertrauen, ist keine Alternative. Es macht träge. Erfolg stärkt das Ich, verstärkt die Anstrengungsbereitschaft und fördert die Selbstermächtigung. Förderliche und hinderliche Bedingungen werden dafür erörtert. Im Fokus steht die Notwendigkeit von Individualisierung im Unterricht mit traditionellen Methoden und den Möglichkeiten des E-Learning. Selbstermächtigung erfordert Passung der Aufgaben und förderorientierte Leistungsbeurteilung.

Ulrike Sych (Wien) führt mit Erwin Rauscher einen imaginären Dialog über „MUSIK & Pädagogik“, indem sie aus Sicht der Gesangspädagogik zu Zitaten aus seinen Reden und Vorträgen im musikalisch-akademischen Umfeld frei assoziiert. Die Stimme ist der Spiegel der Seele – und daher ist die Musik, so ihr Fazit, „die Poesie der Luft, die uns durch den Körper zum Instrument macht.“

Alois Wurm (Bad Wimsbach-Neydharting) widmet dem Jubilar seine lyrische Dichtung „die eselsdistel“

Die Verführung zur Güte

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