Schulsozialarbeit in der Schweiz

Inhaltsverzeichnis

Fußnoten

Vorwort

Seit den 1970er-Jahren ist in der Schweiz ein sukzessiver Auf- und Ausbau der Schulsozialarbeit erfolgt. Alleine in den Deutschschweizer Kantonen gibt es gemäss unserer Studie aktuell über 860 Schulen mit entsprechenden Angeboten. Sie unterstützen Schülerinnen und Schüler im Prozess des Erwachsenwerdens und entlasten Schulen, die im Zuge des sozialen Wandels vor neue Herausforderungen gestellt sind. Die Schulsozialarbeit ist heute an Schulen, in Gemeinden und Kantonen institutionell gut verankert, und obschon unterschiedliche Aufgaben und Formen sowie Intensitäten der Zusammenarbeit die Praxis prägen, hat sie sich als Handlungsfeld im professionellen Diskurs der Sozialen Arbeit im Bereich der Jugendhilfe etabliert. Dennoch wissen wir sehr wenig über die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit der Schule und über die Art und Weise, wie ihre Angebote von den Kindern und Jugendlichen genutzt werden – gerade aus einer interkantonalen oder gar nationalen Perspektive.

Das vorliegende Buch und die ihm zugrunde liegende Forschung leisten einen Beitrag, um diese Lücke für die deutschsprachige Schweiz zu schliessen. Ziel war, die Datengrundlage zur Schulsozialarbeit systematisch zu erweitern und eine Gesamtsicht zum Stand der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz zu liefern. So werden auch folgende Fragen beantwortet: Wie sieht die Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule aus? Welche Kooperationsformen haben sich zwischen Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen und Schulleitenden entwickelt? Wie sehen die Rahmenbedingungen dieser Zusammenarbeit aus? Welches sind die Faktoren, die zum Gelingen der interdisziplinären Zusammenarbeit beitragen? Wie und unter welchen Bedingungen nutzen Kinder und Jugendliche die Schulsozialarbeit?

Diese bislang weitgehend ungeklärten Fragen haben uns motiviert, ein Forschungsprojekt zu entwickeln und beim Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (SNF) Fördermittel zu beantragen. Der Schweizerische Nationalfonds hat das Projekt «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit – Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz» (http://p3.snf.ch/project-156642) am Ende auch hauptsächlich finanziert und es so – zusammen mit weiterer finanzieller Unterstützung durch die PHBern – ermöglicht, dass im Zeitraum vom 1. Mai 2015 bis 31. März 2019 die nötigen Forschungsarbeiten im Forschungsschwerpunktprogramm «Governance im System Schule» der PHBern ausgeführt werden konnten.

Die Resultate und Befunde dieser Forschungsarbeit werden im vorliegenden Buch präsentiert und diskutiert. Wir wollen damit einen Beitrag zu einer systematischen und differenzierten Gesamtsicht der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz leisten und zugleich Verantwortungsträgerinnen und -träger, Schulsozialarbeitende, Lehrpersonen und Schulleitende in ihrer Arbeit unterstützen wie auch zur Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit und der Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit in der Schweiz beitragen.

An der Ausarbeitung des Projektantrags war neben den beiden Ko-Projektleitenden Ueli Hostettler und Roger Pfiffner auch Barbara Zimmermann beteiligt. Von Anfang an haben uns Priska Hellmüller, ehemals Leiterin Bereich Kader- und Systementwicklung am Institut für Weiterbildung und Medienbildung der PHBern, und Daniel Iseli, ehemals stellvertretender Abteilungsleiter Weiterbildung, Dienstleistung und Forschung, Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule (BFH), unterstützt. Später waren beide auch Mitglieder einer Begleitgruppe, die uns während der Laufzeit des Projekts zur Seite stand. Zu dieser Begleitgruppe sind weitere Mitglieder gestossen: Dr. Jürg Brühlmann, ehemals Leiter Pädagogische Arbeitsstelle, Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH); Sandra Geissler, Leiterin Schulsozialarbeit Stadt Bern; Bernard Gertsch, Präsident Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz (VSLCH); Veronica Graber, Vorstandsmitglied des Schulsozialarbeitsverbands (SSAV); Dr. Beat A. Schwendimann, Leiter Pädagogische Arbeitsstelle, LCH; Vera Vogt, Leiterin Schulsozialarbeit Winterthur, und Prof. (FH) PD Mag. Dr. Petra Wagner, Studiengang Sozialarbeit, Fakultät für Gesundheit und Soziales, Fachhochschule Oberösterreich, Linz. Allen Mitgliedern der Begleitgruppe, den Institutionen, die sie vertreten, und auch Barbara Zimmermann danken wir dafür, dass sie uns mit ihrem Wissen und ihrer Erfahrung unterstützt haben.

Wir sind bei den Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen, Schulleitenden, aber auch bei den Kindern und Jugendlichen, die wir für eine Teilnahme an der Studie angefragt haben, auf grosse Unterstützung gestossen. Dank ihrem Engagement liess sich eine ausgezeichnete Datengrundlage erarbeiten. Das ist an den im Vergleich zu ähnlichen Projekten ausserordentlich hohen Rücklaufquoten zu erkennen. Wir bedanken uns für dieses Engagement, das uns immer wieder motiviert hat, die aufwendige logistische Arbeit bei der Datenerhebung konsequent weiterzuverfolgen. Neben den Befragten haben uns im Verlauf des Projekts viele weitere Personen unterstützt. Auch wenn sie hier nicht einzeln erwähnt werden, gebührt ihnen unser grosser Dank.

Als Erstantragsteller für das Projekt beim SNF trug Ueli Hostettler die Gesamtverantwortung für die Entwicklung und Umsetzung der Studie. Der Mitantragsteller Roger Pfiffner von der Berner Fachhochschule (BFH) und die beiden Projektmitarbeiterinnen Simone Ambord und Monique Brunner waren für die Entwicklung der Befragungsinstrumente, die Aufbereitung und Analyse der Daten und das Verfassen von Publikationen verantwortlich. Simone Ambord und Monique Brunner haben alle notwendigen Arbeiten für die Rekrutierung der Befragungsteilnehmenden und die Durchführung der Befragung ausgeführt und wurden dabei von Marc Wittwer und Thomas Wicki unterstützt. Thomas Wicki hat zudem zur Vereinheitlichung des Manuskripts beigetragen. Simone Ambord und Monique Brunner haben ferner im Rahmen des Projekts selbstständige Teilprojekte für ihre beiden Dissertationsvorhaben ausgearbeitet und realisiert. Alle wichtigen Entscheide habe wir in den letzten vier Jahren als Projektteam und schliesslich als Ko-Autorinnen und Ko-Autoren dieses Buchs gemeinsam getroffen und umgesetzt. Der Text, den wir insgesamt gemeinsam verantworten, widerspiegelt die erfolgreiche Zusammenarbeit der BFH und der PHBern ebenso wie die für uns alle gewinnbringende interdisziplinäre Zusammenarbeit im Forschungsteam.

Bedanken möchten wir uns schliesslich beim hep verlag und insbesondere bei Susanne Gentsch für das Interesse an unserer Forschung und die editorischen und gestalterischen Impulse in der Produktion dieses Buches sowie bei der PHBern für ihre Beteiligung an den Druckkosten.

Bern im Frühjahr 2020

Ueli Hostettler, Roger Pfiffner, Simone Ambord und Monique Brunner

1 Einleitung

1.2 Stand der Forschung

Mit dem Ausbau von schulsozialarbeiterischen Angeboten seit den 1970er-Jahren hat sich eine intensive Forschungstätigkeit im Bereich der Schulsozialarbeit etabliert (Baier, 2011a; Speck, Olk, 2010a). Die bisherige Forschung konzentrierte sich vor allem auf Fragen der Implementation und Evaluation und ist mehrheitlich anwendungsorientiert und primär politisch initiierten Projekten zuzuordnen (Olk, 2005). Die Studien zielen auf die Messung der von der Schulsozialarbeit erbrachten Leistungen (Baier, Heeg, 2011), die Zufriedenheit der beteiligten Akteurinnen und Akteuren sowie auf subjektive Wirkungseinschätzungen; sie beziehen sich oft auf konkrete Projekte an einzelnen Schulen (Fabian, Drilling, Müller, Galliker Schrott, Egger-Suetsugu, 2008; Neuenschwander, Iseli, Stohler, Fuchs, 2007; Pfiffner, Lienhard, Neuenschwander, 2011; Stohler, Neuenschwander, 2009; Stohler, Neuenschwander, Huwiler, Fuchs, 2008).

Ein Grossteil der theoretisch ausgerichteten Arbeiten befasst sich mit verschiedenen Profilen, Positionierungen und Zuständigkeitsbereichen der Schulsozialarbeit (aktuell z.B. Ahmed, Baier, Fischer, 2018; Chiapparini, Stohler, Bussmann, 2018). Es werden unter anderem arbeitsweltbezogene (Rademacker, 2002), integrierte (Hartnuß, Maykus, 2004), sozialraumorientierte (Deinet, 2011), lebensweltorientierte (Ahmed, 2011), integrationsorientierte (Drilling, Fabian, 2010) sowie ganzheitlich bildungsorientierte Ansätze (Baier, 2011c) entwickelt und vertreten. Gemeinsam ist diesen Programmatiken, dass sie kaum auf empirischen Beobachtungen realer Praxisformen beruhen.

Ein weiterer Strang der Auseinandersetzung mit der Schulsozialarbeit lässt sich der Nutzerinnen- und Nutzerforschung zuordnen (Oelerich, 2010); diese Studien konzentrieren sich auf die Frage, wie das Angebot der Schulsozialarbeit von den unmittelbaren Nutzerinnen und Nutzern wahrgenommen, angeeignet und beurteilt wird. Dabei wird betont, dass sich die Leistungspräferenzen und Nutzungsstrukturen der Adressatinnen und Adressaten vor dem Hintergrund individueller Lebenslagen herausbilden und unterscheiden (Graßhoff, 2013; Schaarschuch, Oelerich, 2005). Bei diesen eher individualistisch orientierten Ansätzen finden sozialstrukturelle Fragestellungen kaum Platz.

Im letzten Jahrzehnt haben sich einige Studien mit Kooperationen zwischen Schulen und Institutionen der Jugendhilfe befasst (Bauer, 2005; Becker, 2001; Behr-Heintze, Lipski, 2005; Blandow, 2001; Coelen, 2008; Hartnuß, Maykus, 2004; Hollenstein, 2000; Kugler, 2012; Maykus, 2011; Olk, 2005; Stickelmann, Will, 2004; Vogel, 2006). Dabei fokussieren die theoretischen Arbeiten auf das grundsätzliche Verhältnis von Jugendhilfe und Schule, deren (getrennte) historische Entwicklung (Greese, 2004; Olk, Bathke, Hartnuß, 2000; Thole, 2012) und aktuelle Einbettung in kommunale oder regionale Bildungslandschaften (Spies, 2013). Auf der empirischen Ebene im Rahmen von Evaluationen einzelner Schulen oder Projekte werden zudem Formen der Kooperation zwischen Schule und verschiedenen Institutionen der Jugendhilfe analysiert. Darüber hinaus hat unseres Wissens nur eine mittlerweile ältere deutsche Studie von Raab, Rademacker und Winzen (1987) die Kooperationen zwischen den Akteuren verschiedener Institutionen empirisch untersucht.

Ausführlichere Forschungsergebnisse, Modelle und Entwicklungshinweise gibt es zur Kooperation zwischen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitenden (Ahmed et al., 2018; Krause, 2002; Prüß, Bettmer, Hartnuß, Maykus, 2001). Sie verweisen auf Verständnis- und Informationsdefizite, welche die Kooperation auf beiden Seiten erschweren (Olk et al., 2000, S. 133ff.). Speck (2009, S. 100 ff.) nennt als Gründe für die Kooperationsprobleme zwischen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitenden die historisch getrennte Entwicklung des Bildungswesens und der Jugendhilfe, unterschiedliche Organisationsstrukturen, Zielgruppen- und Aufgabenüberschneidungen, berufskulturelle Unterschiede, die ungleiche Ausstattung mit Macht, Informationsdefizite und verzerrte Interpretationen. Fragen der Zusammenarbeit der Schulleitung mit der Schulsozialarbeit werden dagegen seltener untersucht. Hinsichtlich der Zusammenarbeit von Schulsozialarbeit und Lehrpersonen wurden in der Fachliteratur unterschiedliche Kooperationsmodelle identifiziert, etwa das Distanz-, das Subordinations- und das Kooperationsmodell (Drilling, 2004; Elsner, 2001; Iseli, Grossenbacher, 2013; Neuenschwander et al., 2007; Seithe, 1998; Wulfers, 1996; siehe auch Abschnitt 1.3). Nur in Letzterem verstehen sich laut diesen Untersuchungen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitende als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner, die auf verschiedenen Ebenen kooperieren. Dagegen, so der Tenor der Einschätzungen, gelingt es der Schulsozialarbeit im Subordinationsmodell aufgrund ihrer hierarchischen Unterordnung nicht, ein eigenständiges Profil zu entwickeln und die Methoden der Sozialen Arbeit auf das System Schule zu adaptieren (Drilling, 2004). Im Distanzmodell operieren die beiden Akteure weitgehend unabhängig voneinander.

Ein weiterer Teil der Forschung zur Schulsozialarbeit beschäftigt sich mit ihren Themenfeldern und den durch sie bearbeiteten Problematiken (z.B. zur Rolle der Beratung Baier, 2018). Gemäss Vögeli-Mantovani und Grossenbacher sind es zu Beginn der Expansion der Schulsozialarbeit oft «Schulen mit besonderen sozialen Belastungen», die Schulsozialarbeit einführen. Die Probleme können entweder innerschulisch bedingt sein (z.B. Absentismus) oder vom Schulumfeld (z.B. «ungünstige soziale und kulturelle Zusammensetzung der Bevölkerung in einem Quartier») ausgehen (2005, S. 42f.). Die am häufigsten in der Literatur genannten Themen sind Gewalt, Mobbing, Schulverweigerung oder -absentismus, überforderte Schulleitungen und Lehrpersonen (Baier, 2008; Drilling, 2009; Drilling, Müller, Fabian, 2006) sowie Verhaltensauffälligkeiten und psychosoziale Probleme bei Schülerinnen und Schülern (Baier, 2008; Neuenschwander et al., 2007).

Über die eigentlichen Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit ist sehr wenig bekannt. Manchmal werden Geschlecht und Migrationshintergrund erfasst: Drilling zeigt, dass sich die Beratungsinhalte/Problematiken nach Geschlecht unterscheiden. Mädchen werden öfter in Bezug auf ihre Gesundheit oder auf Gewalterfahrungen beraten, Jungen eher aufgrund ihres Verhaltens in der Schule (Drilling, 2009). Baier und Heeg stellen zudem fest, dass Mädchen die Schulsozialarbeit häufiger freiwillig aufsuchen, während Jungen eher von Lehrpersonen zur Schulsozialarbeit geschickt werden (Baier, Heeg, 2011, S. 28; Fabian, Müller, 2007). In Bezug auf die soziale Herkunft konnten Baier und Heeg (2011) keine spezifischen Unterschiede feststellen. Gemäss Fabian et al. (2008) sind ausländische Schülerinnen und Schüler hingegen übervertreten. Zum selben Ergebnis kommen auch Stohler et al. (2008).

Diese knappe Übersicht und Einschätzung des Forschungsstands der noch relativ jungen und wenig auf Grundlagenforschung ausgerichteten Forschungstradition zur Schulsozialarbeit lässt verschiedene Einschränkungen erkennen und verweist auf Forschungslücken für eine stärker vergleichende, grundlagenorientierte quantitative Forschung in mindestens vier Bereichen:

(1) Es existiert ein Verallgemeinerungsdefizit von schul- oder projektbezogenen, teilweise regionalen Implementations- und Evaluationsstudien. Da komparative, projektübergreifende Abbildungen realer Praxisformen weitgehend fehlen, bleiben die zahlreichen Einzelbefunde zu den Leistungen, Kooperationsformen, Nutzungen und zum Grad der Zielerreichung fragmentiert und kaum auf eine übergeordnete Fragestellung hin verwertbar. Zwar gibt es mittlerweile erste kantonale Bestandsaufnahmen (Drilling et al., 2006; Fabian, 2012; Neuenschwander et al., 2007; Pfiffner, Hofer, Iseli, 2013). Für die gesamte Schweiz liegt unseres Wissens nur eine einzige Bestandsaufnahme vor (Gschwind, 2014).

(2) Die mehrheitlich deskriptiv ausgerichtete und weniger hypothesenprüfende Evaluationsforschung weist auf ein Explikationsdefizit hin. So vermögen die vorwiegend pragmatisch ausgerichteten Untersuchungsdesigns keine theoretisch bedeutenden Wirkungszusammenhänge zu erklären. Insbesondere bleibt der Einfluss der Kontextbedingungen auf verschiedene Untersuchungsdimensionen (Angebot, Kooperation, Nutzung und Zielerreichung) weitgehend im Dunkeln, und das Interesse an den organisatorischen Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit (z.B. Fragen der Trägeranbindung, Organisation und Aufsicht) entwickelt sich in der Anfangsphase erst allmählich (Hollenstein, 2000).

(3) Nach Drilling und Fabian (2010) ist die Evaluationsforschung in der Schweiz primär auf die Wirkungen der psychosozialen Beratung auf die Zielgruppe ausgerichtet, was hauptsächlich Ergebnisse auf Einzelfallebene produziert. Grössere Einheiten wie Klassen oder die Organisationen (z.B. Schulen, Gemeinden) kommen dabei kaum in den Blick. In der Schweiz hat sich zudem bisher keine Studie mit dem Einfluss der Kooperationsformen auf Leistungserbringung und Nutzungsstrukturen beschäftigt.

(4) Die bestehende Forschung zu den Nutzerinnen und Nutzern der Schulsozialarbeit fokussiert entweder auf die subjektive Zufriedenheit verschiedener Zielgruppen mit dem Leistungsangebot der Schulsozialarbeit oder – in konzeptionell anspruchsvolleren qualitativen Forschungsarbeiten – auf die Rekonstruktion des individuellen Nutzens und die Analyse von Aneignungs- und Interaktionsprozessen in der Schulsozialarbeit (Oelerich, 2010; Schaarschuch, Oelerich, 2005). Weniger Wissen besteht dagegen zu den daraus resultierenden Nutzungsformen und -strukturen in den verschiedenen Angeboten und Schulen. Kaum systematisch erfasst werden beispielsweise die Lebensbedingungen, Problemlagen und Bedarfe der Kinder und Jugendlichen, die die Schulsozialarbeit nutzen. Damit bleibt auch weitgehend ungeklärt, welchen Einfluss die unterschiedlichen Lebenssituationen auf die Leistungspräferenzen und Nutzungsformen der Schülerinnen und Schüler haben. Zudem besteht vor dem Hintergrund dieser Forschungslücke Unsicherheit darüber, welche Kinder und Jugendlichen von der Schulsozialarbeit tatsächlich erreicht werden und wo allfällige Barrieren der Nutzung und des Nutzens bestehen. Schliesslich wird in der Praxis immer wieder auf die grosse Bedeutung des Vertrauens von Schülerinnen und Schülern in die Schulsozialarbeit hingewiesen. Trotzdem gibt es bisher nur wenige systematische Versuche zur Erfassung des Vertrauens und von dessen Voraussetzungen und Folgen für die Nutzung und den Nutzen von Schulsozialarbeit.

1.3 Bedeutung der interdisziplinären Kooperation

In den letzten Jahren zeichnen sich zumindest auf konzeptioneller Ebene Entwicklungen hin zu einer stärkeren Integration des Leistungsangebots der Kinder- und Jugendhilfe in die Schulen ab. Sie zielen darauf ab, dass die verschiedenen Beteiligten inner- und ausserhalb der Schule ihr Handeln besser aufeinander abstimmen und mit anderen Institutionen und Berufsgruppen kooperieren (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington, Healy, Feeney, 2010; Higham, Yeomans, 2010; Olk, Speck, 2012, S. 356). Dabei nimmt die Schulsozialarbeit eine Schlüsselstellung an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe ein (Behr-Heintze, Lipski, 2005, S. 46), weil die beiden Sozialisationsinstanzen und Berufsgruppen an der Schule örtlich zusammenkommen und sich wechselseitig ergänzen (Vogel, 2006).

Die Forschung zur Zusammenarbeit – wir verwenden hier die Begriffe Kooperation und Zusammenarbeit als Synonyme – von Jugendhilfe und Schule zeigt, dass sich aufgrund der Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz der Gemeinden im Praxisalltag eine grosse Bandbreite verschiedener Kooperationsformen und -modelle herausgebildet hat, die dem Anspruch auf gegenseitige Öffnung mehr oder weniger gerecht werden. In der Literatur wird vor allem auf die Kooperationsmodelle von Wulfers (1996) und deren Weiterentwicklung durch Seithe (1998) Bezug genommen (siehe Abbildung 1). Wulfers (1996) unterscheidet drei Kooperationsmodelle der Jugendhilfe und der Schule: Distanzmodell, Integrations-/Subordinationsmodell und Kooperationsmodell. Seithe (1998) hat die drei Kooperationsmodelle zusätzlich in je zwei Submodelle unterteilt. Das Distanzmodell unterteilt sie in ein «additiv-destruktives» und ein «additiv-konstruktives» Modell, das Integrations-/Subordinationsmodell in ein integratives «Hilfslehrer-Modell» und ein integratives Modell «sozialpädagogische Schule» und das Kooperationsmodell schliesslich in ein Modell «sporadische Kooperation» und ein Modell «konstruktive Kooperation». Im Folgenden werden die verschiedenen Modelle kurz erläutert.

Abbildung 1: Kooperationsmodelle nach Wulfers (1996) und Seithe (1998) (eigene Darstellung in Anlehnung an Wagner, Kletzl, 2013)

Im Distanzmodell agieren Schule und Schulsozialarbeit im Prinzip getrennt voneinander. Es findet keine Kooperation statt, und es sind nur wenige gegenseitige Kontaktaufnahmen zu verzeichnen. Die Schulsozialarbeit wird lediglich als Hilfssystem im System Schule toleriert. Dieses Modell fusst auf dem Verhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule, wie es vor der Einführung der Schulsozialarbeit bestand, als sich Jugendhilfe und Schule klar getrennt entwickelten. Innerhalb des Distanzmodells können wegen der unterschiedlichen Ausprägungen der «Kooperation» ein «additiv-destruktives» Modell und ein «additiv-konstruktives» Modell identifiziert werden. Nach Drilling (2004) existieren beim additiv-destruktiven Submodell praktisch keine Berührungspunkte zwischen Schule und Jugendhilfe, die Beziehung ist von gegenseitigem Misstrauen geprägt. Beim additiv-konstruktiven Modell bestehen zwar ebenfalls wenig Berührungspunkte, aber trotz fehlender Kooperation anerkennen sich die Professionen gegenseitig. Zu den Vorteilen des Distanzmodells zählt, dass beide Handlungsfelder einen hohen Grad an Autonomie beibehalten können (Drilling, 2004). Seithe (1998) dagegen sieht es als Nachteil, dass die Schule aufgrund der Nichtkooperation gewisse schulische Probleme nicht oder nicht befriedigend behandelt und dass die Möglichkeit zur Fallarbeit durch die Schulsozialarbeit nicht genügend genutzt werden kann.

Im Integrations- und Subordinationsmodell ist die Schulsozialarbeit häufig der Schule oder der Schulverwaltung unterstellt. Da die Schulsozialarbeit ein Bestandteil des Systems Schule ist, bestehen eine hohe Kontaktdichte und ausgeprägte Transparenz zwischen den beiden Handlungsfeldern, wobei in erster Linie die Schule über die Form der Einbindung der Schulsozialarbeit bestimmt. Der grosse Unterschied zwischen dem integrativen «Hilfslehrer-Modell» und dem Modell «sozialpädagogische Schule» liegt darin, dass beim «Hilfslehrer-Modell» die Schule der Schulsozialarbeit eine Hilfsfunktion zuweist, beispielsweise Hausaufgabenhilfe, Pausenaufsicht, und die Schulsozialarbeit kein eigenständiges Jugendhilfeprofil aufbauen kann (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Beim Modell «sozialpädagogische Schule» bestimmt ebenfalls die Schule, welche Aufgaben sie der Schulsozialarbeit überträgt; die Schulsozialarbeit handelt allerdings in der Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen gemäss eigenen Konzepten, etwa dem Konzept der Lebensweltorientierung (Thiersch, Grunwald, Köngeter, 2012). Als Vorteil des Integrations- oder Subordinationsmodells erweist sich, dass eine gut eingebundene und selbstbewusst auftretende Schulsozialarbeit viel direkter Einfluss auf das Schulsystem nehmen kann. Gleichzeitig kann sie aufgrund ihrer Unterordnung unter die Handlungslogik der Schule kaum ein eigenes Profil herausbilden. Auch sozialarbeiterischen Zielen und Handlungsschritten sind enge Grenzen gesetzt, was ein klarer Nachteil des Modells ist. Problematisch sind auch der jeweils enge Fokus auf die Entschärfung akuter Problemlagen und das häufige Fehlen präventiver Ansätze (Wagner, Kletzl, 2013).

Im Kooperationsmodell schliesslich tragen Schulsozialarbeit und Schule als eigenständige und gleichberechtigte Partnerinnen zur Lösung von gemeinsamen Problemen bei (Seithe, 1998; Wulfers, 1996). Hier ist die Kooperation geprägt durch hohe Kontaktdichte, intensive Kooperation, Transparenz, gegenseitige Neugierde, Information und Absprachen zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Daher wird dieses Modell in der Literatur als Idealtypus ausgewiesen (Drilling, 2004; Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009). Das Modell «sporadische Kooperation» zeichnet sich dadurch aus, dass eine Zusammenarbeit auf beiden Seiten als wichtig betrachtet wird und sowohl Schule als auch Schulsozialarbeit sich entsprechend bemühen, aufeinander zuzugehen und in gewissen Bereichen zu kooperieren (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Das Modell «konstitutive Kooperation» gilt als dasjenige, bei dem Nutzen und Wirkung der Kooperation für Schulsozialarbeit und Schule, aber auch für die Kinder und Jugendlichen am grössten sind. Beide Berufsgruppen bemühen sich intensiv um Austausch, und der Kooperation wird ein zentraler Stellenwert beigemessen (Drilling, 2004; Seithe, 1998; Wagner, Kletzl, 2013).

Ein Grossteil der umfangreichen Forschungsliteratur zu Kooperationen im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitsbereich basiert auf der Annahme, dass die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Organisationen für Fachpersonen, Organisationen und Nutzerinnen und Nutzer einen Mehrwert bringt (Bronstein, 2003; Coelen, 2008; Drilling, Fabian, 2010; Haas, Bauer-Leffler, Turley, 2011; Laing, Irwin, Toivonen, 2012; Olk, Speck, 2012; Schermer, 2010; Stranz, Wiklund, 2013). Kooperationen und Partnerschaften werden für das (rechtzeitige) Erkennen und Bearbeiten von komplexen, zusammenhängenden Hilfebedarfen von Klientinnen und Klienten als notwendig erachtet (Higham, Yeomans, 2010), insbesondere in der Arbeit mit (benachteiligten) Kindern und Familien (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington et al., 2010). Im Fall der Schulsozialarbeit wird argumentiert, dass Gefährdungen von Schülerinnen und Schülern früher erkannt und bearbeitet werden können (Baier, Heeg, 2011, S. 133). Als positive Wirkungen einer intensiveren Zusammenarbeit werden Schulöffnung, Bereicherung des Schullebens, eine bessere Berücksichtigung der lebensweltlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und Potenziale für die Schulentwicklung genannt (Coelen, 2008; Olk, Speck, 2012).

Diese Ausführungen zu den Kooperationsmodellen machen aber deutlich, dass sich in der Praxis unterschiedliche Kooperationsformen herausgebildet haben. Formen der interdisziplinären Zusammenarbeit können zwischen einer Vielzahl von Kooperationspartnern stattfinden und sich nach Intensitätsgrad unterscheiden. Kooperationen können von einfachen und niederschwelligen Formen (gegenseitiger Austausch, Koordination und Konsultation) bis zu umfangreicheren, tiefergehenden Formen (gemeinsame Aus- und Weiterbildung oder gemeinsame Leistungserbringung auf Einzelfallebene) reichen (Bronstein, 2003; Darlington et al., 2010; Smith, Mogro-Wilson, 2008). Dabei erweist sich besonders die Realisierung von Formen tiefergehender und umfangreicherer Kooperation als anspruchsvoll, weil sowohl systemisch-strukturelle als auch kulturelle Probleme der interdisziplinären Zusammenarbeit überwunden werden müssen (Bronstein, 2003). Welche Form der Zusammenarbeit sich letztlich herausbildet, hängt von einer Reihe von individuellen, organisatorischen und organisationsübergreifenden Einflussfaktoren ab (Bronstein, 2003; Farel, Rounds, 1998; Meyers, 1993). Abbildung 2 illustriert diese Zusammenhänge und die Auswirkungen der interdisziplinären Kooperation auf die Nutzerinnen und Nutzer des Leistungsangebots.

Abbildung 2: Zusammenhänge und Einflussgrössen der Schulsozialarbeit

Das Verständnis von Zusammenarbeit, das unserer Forschung zugrunde liegt, basiert auf dem «model for interdisciplinary collaboration» von Bronstein (2003) und dem oben vorgestellten Kooperationsmodell. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit definiert Bronstein als «effektiven zwischenmenschlichen Prozess, der das Erreichen von Zielen erlaubt, die individuelle Angehörige einer Profession allein nicht erreichen könnten» (2003, S. 299; Original englisch, unsere Übersetzung). Das Modell umfasst fünf zusammenhängende Komponenten einer erfolgreichen Kooperation: Interdependenz, gemeinsame Aktivitäten, Flexibilität, geteilte Zielvorstellungen und gemeinsame Überprüfung des Arbeitsprozesses.

Die benannten Forschungslücken, die zentrale Rolle der Kooperation von Schulsozialarbeit und Schule und die offenen Fragen zu den Nutzungsformen haben unsere Forschung motiviert und uns dazu bewogen, neue Daten zu erheben und daraus neue Erkenntnisse abzuleiten. Dabei haben wir drei Hauptziele verfolgt: In einem ersten Schritt wurde das Wissen zum Stand, zur Entwicklung und Organisation der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz erweitert. In einem zweiten Schritt wurde untersucht, wie die Schulsozialarbeit mit der Schule zusammenarbeitet. In einem dritten Schritt wurde schliesslich das Wissen zu Nutzungsformen und Nutzerinnen und Nutzern ausgebaut.

Um das erste Ziel zu erreichen, haben wir insbesondere zu den folgenden Aspekten systematisch Informationen erhoben und ausgewertet:

Um die Kooperation von Schule und Sozialarbeit besser verstehen zu können, befragten wir Schulleitende, Schulsozialarbeitende und Lehrpersonen, wie sie die folgenden Themen einschätzen:

Mit einem theoretisch fundierten Modell von interdisziplinärer Zusammenarbeit, das auf Basis der Modelle von Bronstein (2003) und Mellin, Anderson-Butcher und Bronstein (2011) adaptiert und erweitert wurde, werteten wir die Daten aus, um die Merkmale der interdisziplinären Zusammenarbeit herauszuarbeiten.

Um schliesslich die Fragen zu den Nutzungsformen beantworten zu können, wurden in 32 Schulen Schülerinnen und Schüler zu den folgenden Aspekten systematisch befragt:

1.4 Das Forschungsprojekt im Überblick

Das Forschungsprojekt «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit – Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz» (http://p3.snf.ch/Project-156642) wurde vom Schweizerischen Nationalfonds finanziert und als Kooperationsprojekt der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) und der Berner Fachhochschule (BFH) zwischen Juni 2015 und März 2019 (46 Monate) durchgeführt. Abbildung 3 zeigt die Stationen im Projektverlauf.

Die Querschnittsstudie basiert auf zwei unterschiedlichen quantitativen Fragebogenerhebungen. Zum einen wurden an den Schulen wenn möglich Lehrpersonen, Schulsozialarbeitende und Schulleitungen zu zentralen Fragen zur Kooperation befragt. Auch die Ergebnisse zu den Angebotsmerkmalen der Schulsozialarbeit stammen aus dieser Quelle. Zum andern wurden an 32 Schulen jeweils alle Schülerinnen und Schüler der 5. bis 9. Klasse befragt. Schullisten und Angaben zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler in allen Kantonen der deutschsprachigen Schweiz wurden uns vom Bundesamt für Statistik zur Verfügung gestellt. Tabelle 1 gibt einen thematisch gegliederten Überblick zu den befragten Akteurinnen und Akteuren und den entsprechenden Befragungsinstrumenten.

Die Daten wurden auf der Ebene Individuum erhoben und für eine Reihe von Analysen auch auf Individualebene ausgewertet. Wir haben im Forschungsprojekt die interdisziplinären Kooperationsformen auch als organisationale Variablen betrachtet und die Individualdaten deshalb für gewisse Untersuchungen aggregiert und auf Ebene der Organisation beziehungsweise Schule ausgewertet. Kooperationsmuster zwischen verschiedenen Berufsgruppen und Institutionen sind sehr komplexe, multidimensionale Phänomene, die nicht direkt beobachtet und gemessen werden können. Deshalb haben wir der Validität der Erhebungsinstrumente und den erhebungsökonomischen Aspekten besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Insbesondere haben wir bereits bestehende und validierte Skalen früherer Untersuchungen adaptiert. Für die innerschulische interdisziplinäre Kooperation haben wir uns am Index of interdisciplinary collaboration von Bronstein (2002) orientiert, ihn erweitert und angepasst. Der Einsatz von bereits bestehenden Befragungsinstrumenten hat den Vorteil, dass deren inhaltliche und methodische Verlässlichkeit aus früheren Studien abgesichert ist und so auch Vergleiche mit entsprechenden Studien möglich sind. In einigen Fällen wurden Fragen eigens für diese Untersuchung entwickelt. Da in der deutschsprachigen Forschungslandschaft bisher keine vergleichbaren Messinstrumente für den Sozial- und Bildungsbereich vorliegen, haben wir bestehende Messinstrumente ins Deutsche übersetzt und teilweise an das spezifische Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit und an schweizerische Verhältnisse angepasst. Alle Instrumente wurden einem Pretest mit Praxispartnern und -partnerinnen unterzogen und bei Bedarf weiter angepasst.

Abbildung 3: Stationen im Verlauf des Forschungsprojekts «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit. Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz»

1.5 Befragung zu den Kooperationsformen