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Inhaltsverzeichnis
 
Titel
Impressum
Vorwort
 
1 Zusammenfassung
Begriffliche Klärungen
Das Analyse- und Evaluationskonzept
Analyse- und Evaluationsergebnisse
Handlungsempfehlungen für die deutsche Berufsbildungspolitik
 
2 Synthesebericht und Handlungsempfehlungen
2.1 Berufliche Bildung als Steuerungsproblem
2.2 Ergebnisse und Handlungsempfehlungen zur Steuerung und Verwaltung sowie den ...
2.3 Ergebnisse und Handlungsempfehlungen zu Kosten und Finanzierung der ...
2.4 Ergebnisse und Handlungsempfehlungen zu den Übergängen (erste und zweite ...
2.5 Ergebnisse und Handlungsempfehlungen zur Internationalisierung und ...
2.6 Exkurs: Außereuropäische Entwicklungstendenzen, besonders in Australien, ...
2.7 Literatur
 
3 Dänemark
3.1 Die Steuerung und Verwaltung des Berufsbildungssystems
3.2 Die Unterstützungssysteme der beruflichen Bildung
3.3 Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung
3.4 Die Übergänge (erste und zweite Schwelle) von der Schule in die Arbeitswelt
3.5 Die Berufsbildungssysteme im Spannungsverhältnis von Internationalisierung ...
3.6 Fazit
3.7 Literatur
 
4 Deutschland
4.1 Die Steuerung und Verwaltung des Berufsbildungssystems
4.2 Die Unterstützungssysteme der beruflichen Bildung
4.4 Die Übergänge (erste und zweite Schwelle) von der Schule in die Arbeitswelt
4.5 Die Berufsbildungssysteme im Spannungsverhältnis von Internationalisierung ...
4.6 Fazit
4.7 Literatur
 
5 Österreich
5.1 Die Steuerung und Verwaltung des Berufsbildungssystems in Österreich
5.2 Unterstützungssysteme der Berufsbildung
5.3 Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung
5.4 Übergänge von der Schule in die Arbeitswelt
5.5 Die Berufsbildungssysteme im Spannungsverhältnis von Internationalisierung ...
5.6 Fazit
5.7 Literatur
 
6 Schweiz
6.1 Die Steuerung und Verwaltung des Berufsbildungssystems in der Schweiz
6.1.6 Fazit
6.2 Unterstützungssysteme der Berufsbildung
6.3 Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung
6.4 Übergänge von der Schule in die Arbeitswelt
6.5 Die Berufsbildungssysteme im Spannungsverhältnis von Internationalisierung ...
6.6 Fazit
6.7 Literatur
 
7 Berufsausbildung in Australien
7.1 Einleitung
7.2 Die historischen Wurzeln der beruflichen Bildung
7.3 Das australische Ausbildungssystem
7.4 Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung
7.5 Aktuelle Probleme des Berufsbildungssystems
7.6 Fazit
7.7 Literatur
 
8 Berufsbildung in China
8.1 Einleitung
8.2 Die historischen Wurzeln beruflicher Bildung in China und ihre Bedeutung ...
8.3 Versuch der Etablierung eines chinesischen dualen Berufsbildungssystems
8.4 Fallbeispiel: Aus- und Fortbildungszentrum Tianjin (AFZ)
8.5 Berufsausbildung unter den Bedingungen des Aufstiegs Chinas zu einer ...
8.6 Fazit
8.7 Literatur
 
9 Duale Berufsausbildung in den USA
9.1 Einleitung
9.2 Die historischen Wurzeln der beruflichen Bildung - »Vocational Education«
9.3 Lehrlingsausbildung in den USA
9.4 Apprenticeship 2000
9.5 Semi-akademische (Berufs-)Bildung an den Community Colleges
9.6 »Tech Prep«
9.7 Fazit
9.8 Literatur
 
10 Dokumentation der Expertenworkshops
10.1 Wien, 5. November 2007
10.2 Kopenhagen, 6. November 2007
10.3 Berlin, 8. November 2007
10.4 Zürich, 29. November 2007
 
11 Das Analyseinstrumentarium zur Untersuchung der Steuerungs- und Unterstützungssysteme
11.1 Ziele des Instruments
11.2 Expertenworkshop: Entwicklung und Einsatz des Evaluationsinstruments zur ...
11.3 Fragebogen
11.4 Erläuterungen
 
Autorenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis

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Vorwort
Auf dem Weg zu einem sich öffnenden gesamteuropäischen Bildungsraum stellt sich auch für das deutsche System der dualen Berufsausbildung die Frage seiner Zukunftsfähigkeit: Neue Steuerungsmodelle, Bildungsstandards oder die wechselseitige Anerkennung von Berufsabschlüssen sind nur einige der relevanten internationalen Entwicklungen, die das duale System zukünftig in seinen Inhalten und seiner Struktur maßgeblich beeinflussen werden. Hinzu kommen die Auswirkungen neuer Innovationstechnologien, veränderter Arbeitsprozesse oder auch ganz konkret neue Anforderungen wie Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Kompetenzen.
Dabei besteht zumindest so weit Konsens unter den Experten, dass es nicht das System der dualen Berufsausbildung als solches ist, welches hierbei infrage zu stellen ist: Vielmehr geht es um die zeitgemäße Weiterentwicklung und Anpassung des dualen Prinzips an die Erfordernisse einer Berufswelt im 21. Jahrhundert. In Anbetracht einer solch fundamentalen und »säkularen« Fragestellung treten aktuelle tagespolitische Debatten in den Hintergrund gegenüber einer systemisch-steuerungsorientierten Betrachtungsweise. Welche Ansatzpunkte und Entwicklungspotenziale in diesem Bereich in der beruflichen Bildung bestehen und welche Lösungen unterschiedliche Länder auf einer systemischen Ebene in diesem Sinne entwickelt haben, ist Gegenstand der vorliegenden, von der Bertelsmann Stiftung in Auftrag gegebenen Studie.
Unter der Leitung des Bremer Berufsbildungsexperten Professor Felix Rauner widmet sich die Untersuchung schwerpunktmäßig den Steuerungs- und Unterstützungssystemen als maßgeblich qualitätsbestimmenden Faktoren für die beruflichen Bildungssysteme. Darüber hinaus werden aber auch Aspekte wie Finanzierung, Zugang zur dualen beruflichen Bildung, deren Integration in nationale Bildungssysteme sowie die europäische Dimension beruflicher Bildung in die Betrachtungen einbezogen.
Ziel ist es, durch diesen Blick über den nationalen Tellerrand hinaus der Berufsbildungspolitik in Deutschland Anregungen und Impulse für eine effiziente Neugestaltung auf der Steuerungsebene zu geben. Die zum Teil unkonventionellen und mitunter auch unbequemen Ergebnisse sollen die weitere Diskussion um eine Modernisierung des Ausbildungssystems anregen und Argumente ins Spiel bringen, die über den Horizont des Tagesgeschäfts hinausgehen.
Kern der Untersuchung sind detaillierte Analysen der Berufsbildungssysteme derjenigen Länder, in denen dual geprägte Berufsbildungssysteme dominieren, namentlich Dänemark, Österreich, die Schweiz und Deutschland. Ergänzt wird diese Betrachtung durch die Einbeziehung ausgewählter außereuropäischer Länder, da insbesondere aus den Entwicklungen in Australien, China und den USA ebenfalls interessante Rückschlüsse gezogen werden können.
Die in diesem Zusammenhang untersuchten Ansätze sind ebenso vielfältig wie die Zahl der Akteure bzw. die Vielfalt der Strukturen, durch die das duale Bildungssystem in den jeweiligen Ländern geprägt wird. Vor diesem Hintergrund gibt die Studie sehr konkrete Antworten auf Fragen, wie beispielsweise nach den Möglichkeiten zur Realisierung einer koordinierten pluralen Steuerung von beruflicher Bildung, oder auf welche Weise Arbeitsmarktziele und Bildungsziele möglichst gleichwertig bei der Entwicklung des (Aus-)Bildungssystems berücksichtigt werden können.
Die Ergebnisse lassen aufhorchen: Demnach sollte beispielsweise darüber nachgedacht werden, Reformen im Bereich der Gesetzesgrundlagen beruflicher Bildung zu initiieren, um die identifizierte Fragmentierung der deutschen Systemvariante zu überwinden. Wie ein solcher Reformprozess aussehen kann, wird am Beispiel der Schweiz eindrucksvoll illustriert.
Wer ist nun gefragt, wenn es um die konkrete Umsetzung der Handlungsempfehlungen geht? Vor dem Hintergrund der immensen Bedeutung, die der beruflichen Bildung in ökonomischer, gesellschaftspolitischer und individueller Hinsicht zukommt, sind hier alle Akteursgruppen aus Berufsbildungspraxis, Berufsbildungspolitik und Berufsbildungsforschung gefordert, denn die nachhaltige Sicherung und Weiterentwicklung der dualen beruflichen Bildung ist eine der zentralen bildungspolitischen Herausforderungen in Deutschland. Felix Rauner und seine Co-Autoren haben mit der vorliegenden Studie einen ersten Impuls für die weitere Reformdiskussion gegeben. Dafür gilt ihnen unser Dank.
 
Dr. Jens U. Prager
Director
Zukunft der Beschäftigung
 
Dr. Björn Hekman
Project Manager
Zukunft der Beschäftigung

1 Zusammenfassung
Mit einer international vergleichenden Analyse und Evaluation werden die Stärken und Schwächen der dualen Berufsbildungssysteme Dänemarks, Deutschlands, Österreichs und der Schweiz miteinander verglichen. Der hervorgehobene Gegenstand der Studie sind die Steuerungsund Unterstützungssysteme, da vor allem diese über die Qualität der beruflichen Bildungssysteme entscheiden. Neben diesem zentralen Untersuchungsgegenstand werden auch die Aspekte Finanzierung, Zugang zur (dualen) beruflichen Bildung, ihre Integration in die nationalen Bildungssysteme sowie die europäische Dimension beruflicher Bildung in diese Studie einbezogen. Ziel der als Evaluationsstudie angelegten internationalen Vergleichsuntersuchung ist es, Handlungsempfehlungen für die deutsche Berufsbildungspolitik zu begründen.

Begriffliche Klärungen

Die duale Berufsausbildung gilt als eine Besonderheit des deutschen (Berufs-)Bildungssystems, die zutiefst in der deutschen Industriekultur verwurzelt ist und zur Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft beiträgt. Zugleich scheint diese »Besonderheit« ihre begrenzte internationale Verbreitung zu begründen. Diese populäre Sichtweise basiert auch auf einigen begrifflichen Unschärfen in der Berufsbildungsdiskussion.
Versteht man unter beruflicher Bildung die Ausbildung von Fachkräften im Sinne von Berufsausbildung, dann ist deren Ziel, den Auszubildenden die Berufsfähigkeit (berufliche Handlungskompetenz) zu vermitteln. Der Dreh- und Angelpunkt für die beruflichen Lern- und Entwicklungsprozesse ist die reflektierte Arbeitserfahrung.
Berufliche Arbeitserfahrungen allein reichen jedoch ebenso wenig aus - sie könnten auch Bornierung begründen - wie die Vermittlung des berufstheoretischen Wissens. Letzteres begründet noch nicht berufliches Können. Insofern ist die Dualität von beruflicher Arbeitserfahrung und der Vermittlung darauf bezogenen Wissens grundlegend für jede Berufsausbildung. Das bedeutet, dass man jeden Beruf, ob Mathematiker, Arzt, Goldschmied oder Bankkaufmann, zuletzt immer - auch - praktisch erlernen muss.
Man unterscheidet zwischen zwei Grundformen der dualen Berufsausbildung: (1) die einphasige - integrierte - Dualität und (2) die zweiphasige - alternierende - Dualität. Die akademische Berufsausbildung ist in der Regel zweiphasig organisiert. An ein berufsbezogenes Studium schließt eine Phase der Einarbeitung in den Beruf - z. B. in Form eines Referendariats - an. In der nicht akademischen Berufsausbildung konkurrieren beide Varianten miteinander. Eine rein (hoch)schulische Berufsausbildung muss daher korrekt »berufsbezogene Bildung« heißen.
Im Folgenden verwenden wir den Begriff der dualen Berufs(aus)-bildung sowohl für die ein- als auch für die zweiphasige duale Berufsausbildung.
Geht man von einem differenzierenden Begriff der Dualität aus, dann zeigt sich, dass die duale Berufsausbildung keine deutsche Besonderheit, sondern die Form der beruflichen Bildung darstellt, die - mehr oder weniger formalisiert - überall dort etabliert ist, wo Fachkräfte für ihre künftigen beruflichen Tätigkeiten qualifiziert werden.
Diese Studie bestätigt, dass die duale Organisation beruflicher Bildung für die nicht akademischen Berufe eine plurale Steuerung voraussetzt, deren Qualität sich von Land zu Land erheblich unterscheidet.

Das Analyse- und Evaluationskonzept

Das methodische Instrumentarium, das zur vergleichenden Analyse und Evaluation der Steuerungs- und Unterstützungssysteme der beruflichen Bildung in den beteiligten Ländern entwickelt wurde, basiert auf einem Untersuchungsraster, das nach zwei übergeordneten Dimensionen des pluralen Steuerungsprozesses differenziert.
Die erste Dimension: Integration des Steuerungssystems differenziert nach dem Grad der Abstimmung zwischen den verschiedenen Institutionen und Akteuren mit ihren jeweils unterschiedlichen Handlungslogiken. Die möglichen Ausprägungen stellen ein Kontinuum mit den Extrempunkten koordinierte Steuerung und fragmentierte Steuerung dar. Die zweite Dimension: Steuerungsmodus (Input- versus Output-Steuerung) ist diejenige des zentralen Prinzips, die dem Handeln der Akteure/Institutionen zugrunde liegt. Input-Steuerung bezeichnet eine vollzugsorientierte Steuerung nach einem engmaschigen System von Regeln. Die Output-Steuerung begründet einen Steuerungsprozess über die zu erzielenden Leistungen und Ergebnisse.
Aus diesen Dimensionen lässt sich eine 4-Felder-Matrix bilden, deren vier Quadranten die unterschiedlichen Ausprägungen der pluralen Steuerung dualer Berufsbildungssysteme repräsentieren.
Die Anwendung dieser Matrix als einer Analyse- und Evaluationsmethode setzt eine Operationalisierung der Dimensionen in der Form von Indikatoren (Kategorien) voraus.
Abbildung 1: Steuerungstypen in der beruflichen Bildung
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Die Dimension 1: Integration des Steuerungssystems umfasst die Indikatoren
• Vorhandensein abgestimmter rechtlicher Regelungen
• Zusammenwirken von Akteuren
• Vorhandensein von Innovationsstrategien
• Balance zwischen den steuerungsrelevanten Politikfeldern
• Verteilung der strategischen und operativen Funktionen.
Die Dimension 2: Steuerungsmodus (Input- versus Output-Steuerung) umfasst die Indikatoren
• Ergebnisorientierung
• Normenorientierung.

Analyse- und Evaluationsergebnisse

Die Analyse und Bewertung der Berufsbildungssysteme nach den Kriterien der 4-Felder-Matrix hat zu dem folgenden - zusammenfassenden - Ergebnis geführt:
Abbildung 2: Steuerung der dualen Berufsbildungssysteme in Dänemark, Deutschland, Österreich und der Schweiz (kumulierte Ergebnisse)
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Deutschland weist als Einziges der vier Vergleichsländer eine fragmentierte Input-Steuerung auf. Die Fragmentierung des Steuerungsund Unterstützungssystems ist relativ stark ausgeprägt. Für ein Zusammenspiel der Akteure und Institutionen fehlen die Voraussetzungen. Insofern handelt es sich in erster Linie um eine strukturelle Schwäche des deutschen Berufsbildungssystems. Verstärkt wird diese durch eine normen- und vollzugsorientierte Input-Steuerung, die die Gestaltungsspielräume bei der Lokalisierung der beruflichen Bildung erheblich einschränkt.
Dänemark und die Schweiz verfügen dagegen über ein mehr (DK) oder weniger (CH) ausgeprägtes System der koordinierten Output-Steuerung. Für die Schweiz mit ihrer ausgeprägten föderalen staatlichen Struktur und ihrer Dreisprachigkeit ist dies ein bemerkenswertes Ergebnis.
Auffällig ist für beide Länder, dass es ihnen gelingt, einen hohen Grad an koordinierter Steuerung beruflicher Bildung zu erreichen und dabei zugleich ein ebenso hohes Maß an lokalen Gestaltungsspielräumen zu gewährleisten. Für Dänemark birgt der sehr hohe Grad an Output-Steuerung das Risiko, dass die Berufsbildungsstrukturen ihre orientierende Funktion für die Fach-Arbeitsmärkte, die Personalrekrutierung und -entwicklung der Unternehmen und die Berufsorientierung der Schüler verlieren.
Die Steuerung der beruflichen Bildung in Österreich hat eine vergleichbare Qualität wie die Schweiz, wenn auch die Koordinierung der Steuerung deutlich schwächer ausgeprägt ist.
Berücksichtigt man bei der Interpretation der zusammenfassenden Ergebnisse die Einzelkriterien (Indikatoren), dann treten die Schwächen der fragmentierten Steuerung der deutschen dualen Berufsbildung besonders deutlich hervor. Das Fehlen einer integrierten rechtlichen Regelung für die berufliche Bildung, wie sie in den anderen Ländern besteht, und das unbefriedigende Zusammenwirken der an der Berufsbildung beteiligten Akteure geben den Ausschlag für die unübersehbaren Schwächen, die einer effektiven Steuerung der deutschen (dualen) Berufsbildung im Wege stehen.
Abbildung 3: Zusammenfassende Ergebnisse zur Integration der Steuerungssysteme (Dimension 1) der beruflichen Bildung in Dänemark, Deutschland, Österreich und der Schweiz
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Handlungsempfehlungen für die deutsche Berufsbildungspolitik

Die in der Studie begründeten Handlungsempfehlungen lassen sich zu sechs Punkten zusammenfassen.
 
1. Integrierte bundesstaatliche Regelung der beruflichen Bildung
Die Fragmentierung der Steuerungs- und Unterstützungsfunktionen des deutschen Berufsbildungssystems lässt sich nur überwinden, wenn es gelingt, nach dem Vorbild der anderen Länder - besonders der Schweiz - die berufliche Bildung in ihrer Gänze bundesstaatlich zu regeln und die institutionellen Voraussetzungen für ihre »Steuerung aus einer Hand« in der Form eines Bundesamtes für berufliche Bildung so zu realisieren, dass zugleich die Kompetenzen und Verantwortlichkeiten aller Akteure nach dem Prinzip der Subsidiarität bei der Ausgestaltung und Durchführung der beruflichen Bildung gestärkt werden.
 
2. Verankerung innovativer Strukturen in den Prozessen der Steuerung und Gestaltung beruflicher Bildung
Die innovative Steuerung und Gestaltung der beruflichen Bildung erfordert das Zusammenwirken von Berufsbildungspraxis, Berufsbildungspolitik und Berufsbildungsforschung. Über innovatives Potenzial verfügt in Deutschland vor allem die Berufsbildungspraxis mit ihren beruflichen Schulen und den Ausbildungsbetrieben.
Für das Erreichen und Aufrechterhalten einer hohen Qualität beruflicher Bildung - in der Perspektive des lebenslangen Lernens - muss vor allem die Berufsbildungsforschung mit ihren berufsfeldspezifischen Verzweigungen als universitäre und außeruniversitäre Forschungsinfrastruktur wettbewerbsfähig etabliert werden. Dies sollte die Reetablierung der Modellversuchstradition als eine zwischen Praxis, Forschung und Politik/Verwaltung vermittelnde Innovationspraxis einschließen.
Die Aufwertung der marginalisierten Berufsbildungspolitik als eine weitere Voraussetzung für innovative Berufsbildungsstrukturen hängt unmittelbar mit den unter 1. zusammengefassten Handlungsempfehlungen zusammen.
 
3. Realisierung einer koordinierten pluralen Steuerung beruflicher Bildung Die Realisierung einer koordinierten Balance zwischen den bildungs-, wirtschafts-, arbeitsmarkt-, jugend- und sozialpolitischen Dimensionen der Berufsbildungspolitik und -verwaltung erfordert die Einrichtung von Berufsbildungsämtern auf Länder- und Bundesebene, in denen die Steuerungs-, Unterstützungs- und Verwaltungsfunktionen - soweit diese staatlich wahrzunehmen sind - gebündelt werden.
Die Ämterstruktur erlaubt es außerdem, die Aufgabenteilung bei der Wahrnehmung von hoheitlichen und nicht hoheitlichen Steuerungs- und Unterstützungsaufgaben zwischen Staat und Wirtschaft komplementär zueinander - und damit transparent - zu gestalten. Diese Aufgabenteilung sollte mit einer Ausweitung und Stärkung der Dienstleistungs- und Unterstützungsfunktion der Organisationen der Wirtschaft (einschließlich der Kammern) einhergehen. Nach dem Vorbild Dänemarks sollte dies auch für die Organisation des beruflichen Schulwesens gelten.
 
4. Finanzierung der beruflichen Bildung
Die Finanzierung der beruflichen Bildung betrifft
• die beruflichen Schulen
• die berufliche Weiterbildung
• die Qualifizierungsmaßnahmen beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung.
Die betriebliche Berufsausbildung ist als ein sich selbst finanzierendes System angelegt. Kosten-Nutzen-Analysen zeigen, dass die Rentabilität der betrieblichen Ausbildung vor allem dann erreicht wird, wenn die Betriebe eine hohe Ausbildungsqualität realisieren und die Tarifpraxis beibehalten wird, die Ausbildungsvergütungen an die entsprechenden Fachkräfteecklöhne anzukoppeln. Für die Finanzierung der ergänzenden überbetrieblichen Ausbildung haben sich die Regelungen der Branchen zur Selbstfinanzierung bewährt. Für die Einrichtung branchenspezifischer Fonds zur Förderung von Innovationen - wie dem externen Ausbildungsmanagement bei der verstärkten Einführung der zwischenbetrieblichen Ausbildungskooperation oder der Erhöhung der Ausbildungsquote - bedarf es geeigneter rechtlicher Rahmenbedingungen.
In einem von Bund, Ländern und Schulträgern gemeinsam gesteuerten und verwalteten Berufsbildungssystem liegt es nahe, die beruflichen Schulen auf der Grundlage bundeseinheitlicher Qualitätsstandards für ihre räumliche, sachliche und personelle Ausstattung gemeinsam zu finanzieren. Sowohl Dänemark, Österreich als auch die Schweiz verfügen über entsprechende Finanzierungsmodelle. Im Rahmen ihrer Selbstverwaltung sollten die beruflichen Schulen die ihnen aus öffentlichen Mitteln und eigenen Einkünften aus Bildungsangeboten auf dem Weiterbildungsmarkt zur Verfügung stehenden finanziellen Ressourcen selbst bewirtschaften.
 
5. Absenken des Ausbildungsalters durch einen »nahtlosen« Übergang von der Schule in die Berufsausbildung
Das extrem hohe Ausbildungsalter deutscher Auszubildender ist Ausdruck von Störungen im Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, die in dieser Form in den anderen Ländern nicht auftreten. Notwendig ist zunächst eine Verankerung der berufsorientierenden und -vorbereitenden Bildung von der vorschulischen bis zur Sekundarbildung. Dadurch soll auch eine Wiederannäherung der auseinandergedrifteten Milieus Schule und Arbeitswelt erreicht werden.
Der Übergang von der Schule in die Berufsausbildung sollte allen Schülern des letzten Schuljahrs der Sekundarstufe I, die sich für eine Berufsausbildung entschieden haben, dadurch erleichtert werden, dass sie an zwei Tagen in der Woche mit ihrer Berufsausbildung in einem Betrieb ihrer Wahl und auf der Grundlage eines Vorvertrages beginnen. Erwartet werden kann bei diesem Modell
• ein verbessertes Lernklima und eine höhere Lernmotivation in der Sekundarstufe I
• eine Anhebung der Ausbildungsqualität und -rentabilität
• eine deutliche Senkung der Abbrecherquote, da sowohl die Betriebe als auch die Schüler nach Abschluss dieser einjährigen dualen Berufsvorbereitung mit einiger Sicherheit einschätzen können, ob sie zusammenpassen.
6. Europäisierung beruflicher Bildung
Die Europäisierung der beruflichen Bildung schreitet voran. Ausdruck dafür ist die Richtlinie zur wechselseitigen Anerkennung von Berufsqualifikationen. Daneben kommt dem nicht verbindlichen Europäischen Qualifikationsrahmen eine gewisse normierende Funktion zu.
Für die inhaltliche Ausgestaltung einer europäischen Berufsbildungsarchitektur bedarf es der Ausweitung der europaweit etablierten Berufe nach dem Konzept europäischer Kernberufe und einer Angleichung der Berufsbildungsstrukturen - vor allem im Bereich der dualen Berufsausbildung -, verbunden mit einer wechselseitigen Anerkennung der Berufsabschlüsse.

2 Synthesebericht und Handlungsempfehlungen
Felix Rauner, Wolfgang Wittig

2.1 Berufliche Bildung als Steuerungsproblem

2.1.1 Zur grundlegenden Typologie von Steuerungsmodellen in der beruflichen Bildung

Für die Klassifizierung von Berufsbildungssystemen werden je nach disziplinärer Perspektive höchst unterschiedliche Kriterien angewandt. Während aus berufspädagogischer Sicht häufig eine Einteilung nach den Lernorten erfolgt - typisch ist hier die Abgrenzung von »betrieblichen« und »schulischen« Formen beruflicher Bildung, zu der die Identifikation von Mischformen kooperativer Ausbildung hinzukommt -, geschieht in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften eine Klassifizierung anhand der Muster, nach denen die Prozesse beruflicher Bildung gesteuert werden. Es geht hierbei um die Perspektive der Handlungskoordination und Interdependenzbewältigung zwischen staatlichen und gesellschaftlichen Akteuren, die unter dem analytischen Oberbegriff »Governance« in den letzten zwei Jahrzehnten zunehmende Aufmerksamkeit in der Forschung erfahren hat, da sich hergebrachte Modelle der Handlungssteuerung wie Hierarchie und Markt als ungeeignet für die Erfassung komplexer Interaktionsprozesse erweisen (vgl. im Überblick Benz et al. 2007). Die Steuerungsmuster in der beruflichen Bildung lassen sich nach den Rollen der verschiedenen Akteure und den jeweils zugrunde liegenden Handlungslogiken aufteilen. Die gängige sozialwissenschaftliche Typologie unterscheidet drei Steuerungsmodelle, die letztlich auf den Kategorien sozialer Regulierung in der Herrschaftssoziologie Max Webers - Tradition, Markt und bürokratische Rationalität - beruhen und als marktförmige, etatistische und korporatistische Steuerung bezeichnet werden können (vgl. Greinert 1998: 19-22; Clematide et al. 2005: 3-4).
Die marktförmige Organisation und Regulierung beruflicher Bildung zeichnet sich durch die unmittelbare Steuerung der beruflichen Qualifizierung durch das Beschäftigungssystem und die Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt aus. Berufliche Qualifizierung ist an betrieblichen Anforderungsprofilen orientiert und erfolgt in einem weitgehend von staatlicher Einflussnahme freigehaltenen privatwirtschaftlichen Sektor, in dem kommerzielle Bildungsträger Qualifikationsbausteine anbieten. Diese orientieren sich an Zertifizierungssystemen und Qualifikationsrahmen, in denen Lernergebnisse unabhängig von Ort und Zeit ihres Erwerbs erfasst werden. Ein solches Modell der kontextunabhängigen Zertifizierung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen steht im Widerspruch zum Gedanken einer geregelten Berufsbildung. Die Verantwortung für die Gestaltung des Bildungsverlaufs liegt in diesem Modell bei den Lernenden, von denen eine selbstständige und bedarfsgerechte Aneignung von Qualifikationsmerkmalen erwartet wird. Beispiele für Länder mit einem solchen marktförmigen Qualifizierungssektor sind die USA, Großbritannien und Japan, wo das Fehlen eines regulierten Berufsbildungssystems mit einem hohen Anteil allgemeiner Schulbildung auf dem Niveau der Sekundarstufe II und einer hohen Studierendenquote einhergeht. Die berufliche Bildung und der Zugang zu ihr werden in diesem Modell allein durch die Betriebe als »Abnehmer« gesteuert, deren Bedarf die Inhalte der Ausbildung bestimmt, sodass der zwischenbetriebliche Transfer von Qualifikationen mit Schwierigkeiten verbunden ist (vgl. Greinert 1998: 20-21). Die Stärke dieses Systems liegt in seiner Flexibilität und der Anpassung an die Bedürfnisse des Beschäftigungssystems, während als Schwachpunkte die große Abhängigkeit von der Bereitstellung privatwirtschaftlicher Ausbildungsplätze und die Gefahr unzureichender Investitionen in die berufliche Bildung zu nennen sind (vgl. Clematide et al. 2005: 3).
Die staatliche Regulierung zeichnet sich demgegenüber durch eine Dominanz der schulisch organisierten und einer vergleichsweise engen staatlichen Kontrolle unterworfenen Berufsbildung oder vielmehr berufsvorbereitenden Bildung aus. In diesem Modell, das etwa in Frankreich und China vorherrschend ist, folgt die Regulierung einer schulischen Handlungslogik und fokussiert auf die Bildung des einzelnen Staatsbürgers. Die Betriebe haben in diesem System keine institutionalisierte Rolle, sondern fungieren als Anbieter von Praktikumsplätzen, während sämtliche Lenkungsaufgaben - Planung, Steuerung und Kontrolle - dem staatlichen Sektor zugewiesen und insoweit gebündelt sind. Die Inhalte beruflicher Bildung sind in der Regel stärker an fachtheoretisch geprägten, akademischen Bildungsformen orientiert (vgl. Greinert 1998: 21-22). Durch die Einbindung in das staatliche oder staatlich regulierte Bildungssystem ist die Anbindung an den Bereich der allgemeinen Bildung relativ hoch; ferner ist das Ausbildungsangebot von der privatwirtschaftlichen Bereitstellung von Ausbildungsplätzen unabhängig. Die Schwäche dieses Regulierungsmodells liegt in der vergleichsweise schlechten Abstimmung mit dem Beschäftigungssystem (vgl. Clematide et al. 2005: 3).
Als drittes Modell wird üblicherweise die traditionelle berufsständische oder korporatistische Steuerung identifiziert (vgl. Greinert 1998: 19-20). Diese leitet sich aus der Tradition der Handwerksausbildung her und ist durch einen starken Einfluss der Ausbildungsbetriebe und der berufsständischen Organisationen wie Innungen und Kammern gekennzeichnet. Dies betrifft sowohl den Zugang zur Ausbildung als auch die Definition der Ausbildungsinhalte und die Durchführung von Prüfungen. In seiner reinen Form ist dieses traditionelle System zum Teil noch in der Handwerksausbildung anzutreffen, ansonsten jedoch in Mischsystemen kooperativer Steuerung aufgegangen, bei denen die Steuerung der beruflichen Bildung in einem pluralen Akteursgeflecht von staatlichen Instanzen und wirtschaftlichen oder berufsständischen Korporationen erfolgt. In jeweils unterschiedlicher Akzentuierung sind solche gemischten Regulierungsmodelle in Systemen kooperativer (dual-integrierter oder dualalternierender) Berufsausbildung anzutreffen, wie sie in den untersuchten Ländern Dänemark, Deutschland, Österreich und der Schweiz bestehen.
Dieses Modell ist das einzige, das dem Prinzip der Beruflichkeit als Leitbild für die Qualifizierung der Erwerbspersonen Rechnung trägt. Die Pluralität des Steuerungssystems und die institutionalisierte Vertretung der Wirtschaft durch korporative Akteure sind entgegen einer landläufigen Vermutung nicht lediglich das Ergebnis einer auf das mittelalterliche Zunftwesen zurückgehenden Entwicklungstradition, sondern systematisch begründet. Zwischen Beruflichkeit im Sinne einer durch reflektierte Arbeitserfahrung erworbenen Handlungsfähigkeit in Zusammenhängen qualifizierter Facharbeit und der Dualität der Lernorte besteht ein notwendiger Zusammenhang, da weder auf die Vermittlung fachtheoretischen Wissens noch auf den Erwerb beruflicher Praxiserfahrung verzichtet werden kann. Die Organisation eines Ausbildungssystems, das diesem Prinzip des Hineinwachsens in eine berufliche Praxisgemeinschaft durch theoretisch reflektierte Arbeitserfahrung folgt, bedingt daher die Mitwirkung von Institutionen des - in der Regel staatlichen - Bildungswesens ebenso wie diejenige von Akteuren, die ebenjene Praxisgemeinschaft vertreten. Die Charakteristika und die verschiedenen Ausprägungen dieses pluralen Steuerungsmodells werden im folgenden Abschnitt behandelt.

2.1.2 Klassifizierung pluraler Steuerungssysteme

Die pluralen oder gemischten Steuerungsmodelle, in denen mehrere Steuerungstypen miteinander verschränkt sind, können in unterschiedlichen Ausprägungen auftreten. Ihr gemeinsames Kennzeichen ist, dass jeweils mindestens zwei der genannten Regelungsmuster Markt, staatliche Regulierung und berufsständische Tradition an der Steuerung des Berufsbildungssystems beteiligt sind. Nach der Auffassung von Greinert (1998: 22) handelt es sich bei den kooperativen Regulierungsmodellen, bei denen eine Kooperation staatlicher und privatwirtschaftlicher Akteure stattfindet, durchweg um eine Mischung aus staatlicher und marktförmiger Regulierung. Die von ihm diskutierten Beispiele verdeutlichen indes, dass einzelne Ausprägungen auch einen hohen Anteil korporatistischer Regelungslogik aufweisen. Grundsätzlich lassen sich die Modelle der zweiphasigen Dualität oder Alternanz, der integrierten oder einphasigen Dualität und der (überbetrieblichen) Berufsbildungsdienste unterscheiden (vgl. Greinert 1998: 22-24). Von Interesse sind hier in erster Linie die beiden ersten Modelle, deren Gemeinsamkeit in der Kombination betrieblicher und schulischer Ausbildungsanteile liegt. Im Modell der Alternanz, das beispielsweise in Dänemark gebräuchlich ist, wechseln sich in größeren Abständen Ausbildungsphasen in der Berufsschule und im Betrieb ab, wobei jedoch die Schule in der Regel der dominierende Lernort bleibt. Die Ausbildungsordnungen werden dabei in der Regel unter Beteiligung einer mit Vertretern der Wirtschaft besetzten Institution durch die für Bildungsangelegenheiten zuständige staatliche Behörde festgesetzt. Insgesamt dominiert in diesem Modell unbeschadet der Beteiligung der Betriebe der staatliche Einfluss.
Anders verhält es sich bei dem Modell der integrierten Dualität. Dieses ist dadurch gekennzeichnet, dass das Berufsbildungssystem aus zwei weitgehend selbstständig operierenden, aber aufeinander bezogenen Teilsystemen aufgebaut ist, nämlich einem in der Verantwortung der Privatwirtschaft liegenden betrieblichen Sektor und einem korrespondierenden Berufsschulsektor in staatlicher Verantwortung (vgl. Greinert 1998: 23-24). Wenngleich sich dieses Modell prima facie in steuerungstheoretischer Hinsicht als Zusammenwirken von Markt und Staat darstellt, weist es in bestimmter Hinsicht auch starke Elemente korporatistischer Regulierung auf. In Deutschland bedingt das traditionell stark ausgeprägte Berufsprinzip eine Kontrolle des Zugangs zu Ausbildung und Beruf durch die von den Sozialpartnern repräsentierten Branchen und Berufsgruppen selbst, die sowohl an der Formulierung der Ausbildungsordnungen mitwirken als auch über die Kammern als zuständige Stellen für das Prüfungswesen verantwortlich sind.
Generell können plurale Steuerungssysteme, in denen sich staatliche und betriebliche oder korporatistische Steuerungstypen überschneiden, anhand zweier Dimensionen des Steuerungsprozesses klassifiziert werden. Die erste Dimension ist der Grad der Abstimmung zwischen den verschiedenen Akteuren mit ihren jeweils unterschiedlichen Handlungslogiken, mit anderen Worten der Integrationsgrad des Systems. Im einen Extremfall kann die »plurale Steuerung« vollständig fragmentiert sein. In diesem Fall handeln die staatlichen und betrieblichen oder korporativen Akteure innerhalb des rechtlichen Rahmens autonom und folgen ihrer jeweiligen internen Steuerungslogik, ohne ihr Handeln aufeinander abzustimmen. Jede Klasse von Akteuren vollzieht die ihnen im Kontext des Ausbildungssystems zugewiesenen Aufgaben selbstständig und eigenverantwortlich. Die Zuständigkeiten sind nicht nach Funktionen, sondern nach Sachgebieten auf die einzelnen Akteure verteilt, sodass die politisch-administrativen Steuerungsfunktionen der Normengebung, der Ausführung und der Kontrolle nicht gebündelt, sondern in wechselnder Verteilung über alle Klassen von Akteuren verstreut sind.
Die zweite Dimension ist diejenige des zentralen Prinzips, das dem Handeln der Akteure und damit dem Steuerungsprozess zugrunde liegt. In der verwaltungswissenschaftlichen Literatur ist es üblich, hier zwischen einer vollzugsorientierten Input-Steuerung durch Regeln und Ressourcen und einer ergebnisorientierten Output-Steuerung über die mit dem Prozess zu erzielenden Leistungen und Produkte zu unterscheiden (vgl. Jann 2001; Stöbe-Blossey 2001). Die Input-Steuerung stellt das klassische Handlungsmodell der auf die Ausführung von Rechtsnormen ausgerichteten öffentlichen Verwaltung traditionellen Typs dar, während die Output-Steuerung zu den Säulen des seit den 90er Jahren in Anknüpfung an die angelsächsische Bewegung des New Public Management (NPM) in Deutschland vor allem im kommunalen Bereich implementierten Neuen Steuerungsmodells gehört, durch das die Effizienz des öffentlichen Sektors und die Qualität der von ihm erbrachten Leistungen verbessert werden sollen (vgl. Jann 2001).
Handlungsethisch ist die klassische Input-Steuerung Ausdruck einer deontologischen Konzeption, deren ideengeschichtlich bedeutendster Ausdruck die Moralphilosophie Kants ist, während die Output-Steuerung einer teleologisch-konsequentialistischen Logik folgt, die ihre Wurzeln letztlich in vormodernen Positionen wie dem Aristotelismus hat. Die Input-Steuerung entspricht also einer Ausrichtung und Bewertung des Handelns anhand von allgemeinen Prinzipien oder Normen, gegenüber denen das konkrete Handlungsziel zurücktritt, während bei der Output-Steuerung Handlungen nach ihrem Beitrag zur Verwirklichung des jeweiligen Zweckes beurteilt werden. Angesichts der prinzipiellen Skepsis, der eine konsequentialistische Ethik stets begegnen muss, weil es einer Orientierung an Zwecken stets an der für die moralische Qualität des Handelns notwendigen Verallgemeinerbarkeit und Unparteilichkeit mangelt, kann eine Output- oder Ergebnissteuerung die Steuerung durch Regeln nicht vollständig ersetzen, sondern lediglich ergänzen. Der Grund dafür ist, dass gesellschaftliche Institutionen als Bestandteile einer sanktionsbewehrten sozialen Ordnung eines Ausweises ihrer Legitimität bedürfen. Ihr Handeln erfordert eine Rechtfertigung, die sich auf Gerechtigkeitsargumente stützt und den Anspruch auf Akzeptanz und Gehorsam seitens der Adressaten plausibel macht.
Ein solcher allgemeiner Legitimitätsanspruch setzt voraus, dass die betreffenden Handlungsgründe ihrerseits allgemein anerkennungsfähig sind und als gültig angesehen werden können. Dies wiederum ist bei materiellen Handlungsgründen, d. h. konkreten Zwecken, niemals der Fall, da diese stets subjektiv bedingt und kontingent sind (vgl. z. B. Kant, Kritik der praktischen Vernunft, A 38-40), sondern nur bei rein formalen Prinzipien, die vom Objekt der Handlung abstrahieren und deshalb von subjektiven Interessen und Präferenzen unabhängig, mithin objektiv oder mindestens intersubjektiv gültig sind. Ihren Niederschlag finden solche formalen Prinzipien, für die der kategorische Imperativ das bekannteste Beispiel darstellt, in prozeduralen Regeln - besonders in Rechtsnormen -, die von der Definition inhaltlich bestimmter Zwecke und Ziele absehen und Letztere der Entscheidungsfreiheit der Individuen überlassen, wie es dem Standard des liberalen Rechtsstaates entspricht. Eine rein konsequentialistische Steuerung würde dieses Kriterium der durch Neutralität verbürgten allseitigen Anerkennungsfähigkeit der Handlungsmaximen verfehlen und wäre deshalb nur unter Preisgabe des Legitimitätsanspruchs gesellschaftlicher Institutionen erreichbar (vgl. auch den Abschnitt »Kriterien zur Bewertung von Steuerungssystemen«, 2.1.3).
Abbildung 4: Bestimmungsfaktoren von Steuerungssystemen
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Aus den beiden Dimensionen lässt sich ein Koordinatensystem bilden, dessen vier Quadranten die unterschiedlichen Ausprägungen plural-korporatistischer Steuerungssysteme in der beruflichen Bildung repräsentieren. Im Falle einer fragmentierten Input-Steuerung richten sich die Steuerungsprozesse idealtypisch nach dem traditionellen Paradigma des Vollzugs von Normen, wie es im Grundsatz der Gesetzesbindung der Verwaltung zum Ausdruck kommt. Die Zuständigkeiten sind dabei auf verschiedene Akteure oder Teilsysteme des politisch-administrativen Systems verteilt, in denen auch die Normengebung unabhängig voneinander erfolgt. Kennzeichnend für die Fragmentierung ist dabei, dass die Zuständigkeiten nach Sachbereichen getrennt sind und allenfalls eine vertikale Integration der Funktionen innerhalb dieser Sachbereiche stattfindet. Im Ergebnis operieren Akteure auf diese Weise relativ unabhängig voneinander und haben nur geringe Anreize, ihr Verhalten abzustimmen.
Bei einer koordinierten Input-Steuerung liegt hingegen ebenfalls eine (konditionale) Programmierung durch Rechtsnormen als wichtigster Steuerungsmodus vor, doch ist durch entsprechende institutionelle Arrangements, etwa durch eine Bündelung der Gesetzgebungszuständigkeiten und eine einheitliche Ressortanbindung der ausführenden Stellen, eine Abstimmung der Akteure untereinander sichergestellt. Die koordinierte Input-Steuerung zeichnet sich daher durch ein systematisch aufgebautes Gefüge von Rechtsvorschriften und eine weitgehend einheitliche und aufeinander abgestimmte Ausführung der Vorschriften aus.
Das dritte Modell ist die fragmentierte Output-Steuerung, bei der in einem stark dezentralisierten Gefüge von Akteuren eine Steuerung über Zielvorgaben erfolgt. Da eine solche finale Programmierung automatisch eine relativ große Autonomie der Akteure mit sich bringt, kann der Zusammenhang des Systems nur durch ein abgestimmtes Vorgehen bei der Zieldefinition oder deren Zentralisierung abgesichert werden. Fehlt es an einer derartigen Zentralisierung bzw. Koordination, so besteht die Gefahr eines zusammenhanglosen Nebeneinanders, das letztlich zur Auflösung des Berufsbildungssystems zugunsten eines allenfalls durch Rahmenvorschriften geregelten Marktes führen würde. Dementsprechend wird bei dem vierten Modell der koordinierten Output-Steuerung eine Integration des Systems durch kohärente Zielvorgaben erreicht, die von einer zentralen Instanz vorgegeben oder von den betroffenen Akteuren gemeinsam erarbeitet werden. Die nachfolgende Übersicht fasst dieses Schema zusammen:
Abbildung 5: Steuerungstypen in der beruflichen Bildung
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2.1.3 Kriterien zur Bewertung von Steuerungssystemen

Aus einer Positionierung bestehender Berufsbildungssysteme innerhalb des beschriebenen Koordinatensystems lassen sich Handlungsempfehlungen ableiten, wenn ein Governance-Typ identifiziert werden kann, der das optimale Steuerungsmodell für das hier behandelte Paradigma der dualen Berufsausbildung darstellt. Für die Steuerung innerhalb des öffentlichen Sektors stellt sich das Problem, dass eine bloße Übernahme herkömmlicher Bewertungskriterien, die ursprünglich für Steuerungssysteme im privatwirtschaftlichen Bereich entwickelt wurden, nicht in Betracht kommt. Der Grund hierfür liegt in den unterschiedlichen Funktionslogiken des Wirtschaftssystems auf der einen und des staatlichen bzw. staatsnahen Sektors auf der anderen Seite. Während Wirtschaftsbetriebe, die in einer marktwirtschaftlichen Ordnung tätig sind, innerhalb eines a priori vorgegebenen Zielsystems mit dem obersten Formalziel der Gewinnmaximierung operieren, ist politischen (Sub-)Systemen - zumindest aus Sicht der liberalen Standardposition einer offenen Gesellschaft mit demokratischen Institutionen und Verfahren - eine solche feste Zielstruktur fremd. Eine Ausnahme bilden hier lediglich Theoriemodelle kommunitaristischer Provenienz, die Politik als Verfolgung einer gemeinsamen Konzeption des guten Lebens interpretieren, staatlichen Institutionen also keine rein prozeduralen, sondern auch substanzielle Funktionen zuweisen. Es wurde bereits oben erwähnt, dass ein solches rein teleologisches Politikverständnis unter den Bedingungen moderner Gesellschaften unzulänglich ist, da es das legitime Bedürfnis nach fair generalisierbarer Regelsetzung nicht zu befriedigen vermag und deshalb mindestens der Ergänzung durch prozedurale Normen bedarf.
Eine solche Auffassung, die Governance im öffentlichen Sektor als einen auf reine Effizienz und Leistung angelegten Prozess begreift, ist in der Literatur des New Public Management verbreitet, in der ein technizistischer Steuerungsbegriff und ein zweckrationales Staatsverständnis vorherrschen (vgl. Spicer 2004 und 2007). Auf diese Weise wird der spezifische Charakter politischer Steuerung verkannt und ein Modell gesellschaftlicher Entscheidungsfindung verfochten, dem es letztlich an demokratischer Legitimität mangelt. Spicer (2004) spricht in diesem Zusammenhang folgerichtig von einer »Teleokratie«. Die in diesem Modell ausgeblendeten Faktoren sind die prinzipielle Offenheit gesellschaftlicher und politischer Ziele und die Diversität von Interessen, zu deren Berücksichtigung es deliberativer Institutionen und Verfahren bedarf. Dies hat zugleich Folgen für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen politisch-administrativer Steuerung. Ein betriebswirtschaftlicher oder managementwissenschaftlicher Ansatz kann nur als Ergänzung herangezogen werden und ein technizistischer Governance-Begriff ist zu vermeiden, damit der notwendige Spielraum für Verhandlungen und Kompromisse erhalten bleibt. In dieser Perspektive ist eine Koordination zwischen Akteuren nicht per se gut, sondern nur eine solche, die auf Deliberation und Autonomie der Akteure beruht und nicht zu Dirigismus führt. Ungeachtet der berechtigten Kritik an den Effizienzmängeln einer traditionellen, auf Regelvollzug angelegten Input-Steuerung und einer Zersplitterung der Zuständigkeiten kann deswegen nicht auf dem Wege eines simplen Umkehrschlusses gefolgert werden, dass das Gegenmodell der koordinierten Output-Steuerung das Optimum darstellen müsse.
Der Ansatz des New Public Management (NPM) mit seiner reinen Output-Orientierung ist demnach nicht geeignet, um die Qualität von Steuerungssystemen in der beruflichen Bildung zu bewerten und einen optimalen Zustand zu definieren. Als Alternative, die den Besonderheiten politischer Steuerung wie Ergebnisoffenheit des politischen Prozesses und Interessenpluralismus Rechnung trägt, wird seit den 90er Jahren der Public-Value-Ansatz (vgl. Smith 2004) diskutiert. Dieser Ansatz geht davon aus, dass öffentliche Verantwortlichkeit die Effizienz staatlicher Institutionen steigern kann. Der Unterschied gegenüber dem New Public Management liegt darin, dass der »Wert« öffentlicher Dienstleistungen nicht durch a priori vorgegebene Präferenzen in Verbindung mit einem monetären Leistungskriterium bestimmt, sondern durch öffentliche Deliberation ermittelt wird. Leitidee dieses Modells ist die Vorstellung, demokratische Legitimation auf der einen und wirtschaftliche Effizienz auf der anderen Seite zu verbinden, da in den vorherrschenden Steuerungsmodellen der traditionellen bürokratischen Steuerung und des NPM jeweils nur eines der beiden Motive betont wurde. Der Begriff »public value« lässt sich allgemein als der durch öffentliche Dienstleistungen und Steuerungsaktivitäten generierte gesellschaftliche Wert definieren, der durch die in kollektiven Entscheidungsverfahren ermittelten Präferenzen der Bürger bestimmt und durch die Differenz zwischen dem Nutzen für die Allgemeinheit und den von dieser aufzuwendenden Kosten beziffert werden kann (vgl. Kelly, Mulgan und Muers 2002: 4).
Das Konzept des öffentlichen Wertes führt in den verschiedenen Dimensionen politischer Steuerung zu charakteristischen Ausprägungen, durch die es sich deutlich von einem rein managerialen Steuerungsansatz unterscheidet (vgl. Smith 2004: 77). Dies setzt bereits bei dem Begriff des öffentlichen Interesses oder Gemeinwohls an, das wie erwähnt nicht das Ergebnis simpler Präferenzaggregation wie im reinen Marktmodell ist, aber auch nicht wie in einem traditionellen hierarchischen Steuerungskonzept einseitig durch eine politische Leitungsspitze definiert wird. Stattdessen sollen die jeweils zu verfolgenden Ziele Gegenstand öffentlicher Deliberationsprozesse sein, in denen individuelle und kollektive Präferenzen durch Argumentation geformt werden. Dementsprechend sind auch die Leistungsziele komplex; neben der eigentlichen Bereitstellung von öffentlichen Gütern kommen hier die Erreichung von Zufriedenheit, gesellschaftliche Wirksamkeit sowie Vertrauensbildung und Legitimitätssicherung als wichtige Indikatoren in Betracht. Gegenüber der Allgemeinheit besteht eine multiple Verantwortlichkeit, da die Adressaten öffentlicher Dienstleistungen in ihren unterschiedlichen Rollen als Wahlbürger, Kunden und Steuerzahler angesprochen werden. Dies unterscheidet den Public-Value-Ansatz vom Steuerungsmodell des NPM, bei dem Verantwortlichkeit hierarchisch über Zielvereinbarungen und zum Teil über Marktmechanismen hergestellt wird. Eine Schlüsselrolle spielt deswegen die Partizipation der Öffentlichkeit, die über die Beteiligung an Wahlen im traditionellen Verwaltungsstaat und mögliche Kundenbefragungen im managerialen Modell hinausgeht und öffentliche Debatten über Politikziele erfordert. Schließlich ist die Rolle des Steuerungspersonals zu nennen. Diese besteht nicht im Vollzug politischer Direktiven oder der reinen Erfüllung vereinbarter Leistungsziele, sondern in der Umsetzung von Bürger- und Kundenpräferenzen sowie kontinuierlicher Vertrauensbildung und Legitimitätssicherung durch die Gewährleistung von Qualität.
Ein solches Alternativmodell, das sich nicht nur von der traditionellen exekutiven und bürokratischen Steuerung, sondern auch von einem betriebswirtschaftlichen Governance-Konzept nach Art des New Public Management abgrenzt und explizit auf öffentliche Debatten und Aushandlungsprozesse setzt, steht vor der Aufgabe, seinerseits kritischen Einwänden hinsichtlich der Leistungsfähigkeit öffentlicher, nicht marktförmiger Steuerungsverfahren zu begegnen. Die Umsetzung eines solchen partizipativen Ansatzes kann unter Umständen ähnlichen Anlass zur Kritik geben wie rein korporatistische Arrangements, in denen Entscheidungen zwischen organisierten Interessengruppen ausgehandelt werden. Ein Beispiel ist der tripartistische Korporatismus aus Regierung, Gewerkschaften und Arbeitgebern, wie er die »Konzertierte Aktion« oder das »Bündnis für Arbeit« in Deutschland prägte. In einer Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirates beim Bundesministerium für Wirtschaft aus dem Jahr 2000 wird dieses Arrangement in mehrfacher Hinsicht kritisiert. Vorausgeschickt wird die Charakterisierung, dass diese Zusammenarbeit korporativer Akteure kein festes Aufgabenfeld habe, sondern Aufgaben auf dem Verhandlungsweg ermittle. Die entsprechenden Institutionen wie Gesprächsrunden oder Arbeitsgruppen seien daher eher prozess- als zielorientiert (Wissenschaftlicher Beirat 2000: 1 f.). Aus demokratietheoretischer Sicht kann dies allerdings nach dem oben Gesagten durchaus ein Vorteil sein, weil die feste Zielorientierung, die in der Privatwirtschaft besteht, im Bereich der politischen Steuerung gerade nicht vorausgesetzt werden kann.
Die vom Beirat diagnostizierten Schwachpunkte des tripartistischen Korporatismus sind eine Tendenz zur Besitzstandswahrung durch die Akteure, eine Tendenz zur Kartellbildung, Kurzfristorientierung, die Neigung zu Paketlösungen zulasten Dritter und eine problematische