Voces y miradas con sentido crítico
Hno. Cristhian James Díaz Mesa, fsc. y Dirleía Fanfa Sarmento.
Editores
ISBN: 978-958-8572-70-3
Primera edición: Bogotá D.C., noviembre de 2011
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La complejidad, la diversidad y la pluralidad del mundo actual traen en su equipaje una avalancha de incertidumbres, de dudas y de inquietudes acerca de los procesos formativos desarrollados en las instituciones educativas. El ideal clásico de la educación como humanización, como formación para la ciudadanía, para la convivencia y para el bienestar, admite algunas objeciones hasta cierto punto justificadas. La capacitación para el mercado de trabajo, para el uso de las nuevas tecnologías y para el acceso a los bienes de consumo también se ha convertido en ideal formativo en la actualidad.
Se puede decir que los mencionados elementos son algunos de los síntomas de nuestro tiempo. Indican, en su conjunto, que atravesamos por un proceso de cambio histórico social y, al mismo tiempo, evidencian la necesidad de reorganizar los principios y las bases a partir de los cuales podemos entender la actividad formativa en nuestros centros educativos y universidades. Desde este punto de vista, vislumbramos dos cuestiones importantes, a saber: ¿a partir de cuáles presupuestos teórico-prácticos es posible comprender, sustentar y organizar las actividades educativas? ¿Cuáles concepciones teórico-prácticas nos pueden ayudar a superar las dicotomías y los grandes obstáculos educativos de nuestros días?
El esclarecimiento de estas cuestiones implica adentrarnos en el meollo de nuestras creencias, valores e ideales educativos. Presupone el esfuerzo por observar el fenómeno educativo bajo nuevos prismas y a partir de otros parámetros posibles y pertinentes.
Históricamente se atribuía a la educación una triple función: humanizar, socializar y subjetivar. Humanizar implicaba crear las condiciones para que los niños y los jóvenes se introdujeran en un mundo humano ya configurado, de modo que pudiesen convertirse en hombres y mujeres (en seres humanos) en un contexto histórico social determinado. Socializar suponía la participación del neófito en el patrimonio social, mediante un aprendizaje de los componentes de una cultura, y de los valores ya constituidos en la historia de la comunidad a la cual iría a integrarse. Por último, el proceso de subjetivación o particularización permitía que la persona se diferenciara, creara una identidad propia y una autobiografía única. A partir de esto, era posible comprender que el ser humano nacía acabado, predefinido. La condición humana denotaba finitud, historicidad y, al mismo tiempo, la conciencia de que el ser humano podría construirse y reconstruirse en relación con la cultura, con los demás, con el mundo circundante y consigo mismo.
La actualización de la reflexión y del diálogo sobre las funciones y el papel de la educación en nuestra época es la tarea central de los educadores y de los teóricos de la educación. Al respecto, cabe proponer una mirada diferenciada acerca de los conceptos de educación, de pedagogía y de praxis pedagógica que fomentan nuevas formas de comprensión de los procesos que implican la formación de los seres humanos. Esa mirada debe contemplar los principios y los valores clásicos de la educación y, al mismo tiempo, la fecundidad de las críticas y de los cambios del mundo actual. Se trata, fundamentalmente, de un proceso hermenéutico de reposicionamiento conceptual y de reorganización de las prácticas subyacentes a los conceptos estructurados.
Mediante este ejercicio hermenéutico la educación, en un sentido amplio, puede ser comprendida como un proceso completo de formación del ser humano, un proceso de humanización. Existe una armonía entre la educación y la humanización, un fenómeno primordial y básico de la vida de los seres humanos, congénere y contemporáneo de la propia vida en todas sus fases y situaciones. Como ser inacabado, el ser humano se construye y se reconstruye en la interacción con los demás y con el mundo mediante procesos de aprendizaje. La educación escolar sistemática, una actividad teórica y práctica, se organiza como una actividad intencional, consciente y premeditada, que solo puede ser comprendida en su relación con los marcos teóricos que dan sentido a sus prácticas. Se configura como un proceso específico y organizado de cada sociedad que desea formar sus nuevos ciudadanos a partir de los valores y de los presupuestos más fundamentales.
La pedagogía surge al organizar y orientar la educación, definir sus procesos y crear un discurso acerca de la formación del ser humano. La pedagogía consiste en un modo de sistematización de los saberes que componen un proyecto de formación de lo humano, o sea, la ciencia de la educación. En relación con la educación, el saber pedagógico se diferencia del teórico. Su estructura implica un saber dirigido a la acción, orientándose también por una racionalidad epistémica y una instrumental. La pedagogía consiste en una forma de sistematización de los saberes que componen un proyecto educacional. Esta tiene, en ese sentido, una característica técnica e instrumental que configura un saber para actuar según objetivos, procesos y planes educacionales preestablecidos, ampliamente discutidos y en consenso comunitario.
La práctica educativa, mediante la cual los procesos de enseñanza y de aprendizaje son concretizados, consiste en aquello que Aristóteles, en la Ética a Nicómaco, denominó como praxis: una acción dirigida al logro de un fin, un bien moralmente valioso, que no puede materializarse sino solamente ser realizado, es decir, una acción inmaterial. La praxis es, por tanto, una acción moralmente informada y comprometida que engloba todas las actividades éticas y políticas, así como la educación. La práctica educativa es, en el sentido estricto del término, una praxis.
Siendo una praxis, la acción pedagógica necesita ser pensada y realizada en una perspectiva que supere la relación dicótoma entre teoría y práctica. La acción pedagógica implica, por un lado, un actuar reflexivo, orientado por fundamentos y justificado en sus elecciones. Por otro, una síntesis teórica adecuada a las necesidades y alineada con los desafíos cotidianos de la práctica. De ese modo, entendemos que la acción pedagógica, realizada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, solamente será eficaz y eficiente a partir de la conjugación de la teoría y de la práctica. Eso implica teorizar a partir de la práctica y actuar a partir de la teoría. En otros términos, será praxis pedagógica cuando se convierta en una acción reflexiva, dialogada y compartida: en un sueño idealizado y concretizado colectivamente.
Esta obra, titulada Currículo y prácticas pedagógicas: voces y miradas con sentido crítico, es una selección de escritos de educadores e investigadores del sector de la educación pertenecientes a la Universidad La Salle de Bogotá, en Colombia, y al Centro Universitario La Salle (Unilasalle), de Canoas, en Brasil. Se trata de una colaboración internacional digna de elogios, que delimita un campo de suma importancia para los educadores Lasallistas de América Latina: la investigación y la producción teórica en la educación.
Esta obra une los esfuerzos de varios investigadores y educadores con el objetivo de buscar una nueva comprensión de los fundamentos teórico-prácticos del fenómeno educativo. La misma se propone enfrentar las temáticas citadas anteriormente desde los aspectos dialógico, reflexivo y crítico, donde la mirada crítica de los autores, en relación con el conocimiento y con los procesos formativos implementados en los centros educativos y en las universidades, se articula con el deseo profundo de que la educación cumpla con su ideal formativo y con su papel de ayudar a mejorar el mundo y las personas. Una mirada plural, multidisciplinaria y multicultural digna del auténtico ejercicio hermenéutico, en su grado más alto de calidad y de pertinencia.
Hermano Cledes Antonio Casagrande, fsc.
Vicerrector
Unillasalle, Canoas, Brasil
Este libro concreta la iniciativa de dos equipos de profesores e investigadores lasallistas de Colombia y de Brasil comprometidos con el ámbito universitario, quienes decidieron hacer alianza para un trabajo compartido de reflexión y búsqueda que aportara horizontes a la construcción de nuevos derroteros para la educación. Sus análisis y propuestas se centran en el currículo y en las prácticas pedagógicas, dos elementos clave para toda innovación en el campo pedagógico. En un mundo donde están a la orden del día dinamismos como la relatividad, la probabilidad, la incompletud y la complejidad, con sus correspondientes incidencias en la realidad formativa, es más que oportuno que un grupo de académicos se pregunte de nuevo por el sentido y alcance de los actuales discursos curriculares y prácticas pedagógicas en boga para, tras un ejercicio riguroso de deconstrucción, plantear posibles rutas por las cuales continuar la marcha.
Las nuevas generaciones se educan, entre otras múltiples formas, gracias a una relación pedagógica que establecen con las generaciones adultas, ya sea en los ambientes de aula o en los espacios arquitectónicos de las instituciones educativas. Son los procesos que logran crear maestros inquietos, curiosos y críticos los que animan tales ambientes y espacios por donde discurren las juventudes. He aquí pues una propuesta sugestiva que puede proporcionar una nueva mirada a las acciones de los profesores y de los administradores educativos responsables de agenciar itinerarios formativos cada vez más pertinentes a las sensibilidades propias de las culturas juveniles de hoy.
El talante lasallista del equipo de autores de este libro nos convoca a no dejar pasar la oportunidad para, siguiendo su ejemplo, examinar, al menos someramente, el ideario lasallista en el cual se inserta tanto su visión curricular como su aproximación a las prácticas pedagógicas. A nadie escapa la importancia que conlleva el contexto laboral y su ethos particular dentro del cual se inscribe un cuerpo profesoral, por todo lo que implica como impronta en su propia praxis educativa. De esta manera, a partir de él, podremos dar una mirada al aporte de la teoría crítica y las pedagogías críticas, en las cuales se inspira este juicioso estudio de los autores.
De la tradición educativa lasallista
El dinamismo histórico del lasallismo desde los tiempos fundacionales ha consagrado ciertos rasgos que tipifican un currículo en perspectiva lasallista. Al respecto podríamos señalar los siguientes: su punto de partida es el contexto realidad al cual quiere responder educativamente. Le sigue una metodología de reflexión y construcción colectiva con los de más experiencia en las labores educativas. Luego conjuga la discusión de las realidades aportadas por las prácticas pedagógicas cotidianas con el diálogo sobre las teorías contemporáneas más sobresalientes. Finalmente, todo lo anterior se traduce en escritos que no son definitivos, sino guías de apoyo y orientación con los cuales volver al aula, y que serán pretexto para nuevas elaboraciones ad infinitum. En La Salle siempre ha habido conciencia desde tiempos inmemoriales sobre lo provisorio de los acuerdos y consensos en todo lo que tiene que ver con lo educativo, pues no hay nada más cambiante que las nuevas generaciones y los contextos de realidad en los cuales transcurre su vida. Siempre hay que volver a comenzar en un perpetuo movimiento de búsqueda y experimentación.
Para La Salle, la percepción y toma de conciencia sobre el aquí y ahora, sobre el contexto realidad del momento histórico, sus necesidades y problemáticas más apremiantes, es lo que permite desencadenar todo un proceso de creación curricular. Es este contexto el que hace posible un diseño curricular situacional. El análisis social crítico es lo que ha permitido a los lasallistas de todos los tiempos inventar propuestas educativas pertinentes y audaces. Decir currículo en perspectiva lasallista no es otra cosa que una respuesta educativa a un aquí y ahora juzgado, valorado y analizado con la ayuda de los mejores aportes de las ciencias sociales contemporáneas. Entonces, es todo lo contrario a una propuesta enajenada, alienada, ciega, que de ninguna manera responde a las urgencias de transformación social. Por tanto, habrá tantos currículos como presencias diversificadas en las realidades en donde los lasallistas se encuentren insertos.
La mirada a la realidad y la respuesta educativa a la misma no son en solitario, se viven en un equipo interdisciplinar integrado principalmente por aquellos más probados y de más experticia en las lides educativas. Esto último, la palabra aquilatada por la sabiduría que dan los años, parece rayar un poco con la sensibilidad y metodologías contemporáneas, que privilegian la participación de todos aquellos que tienen que ver con determinados intereses ya sean educativos o de otro orden, sin importar la edad, la formación y mucho menos la experiencia, ya que nuestro mundo contemporáneo considera a todos iguales sin discriminación de ningún orden. Sin embargo, la tradición educativa lasallista enseña que en cuestiones educativas, la última palabra no la tienen los niños y los jóvenes, sino los adultos; lo cual no quiere decir que no se les consulte, o que no sean protagonistas de su propia formación.
El binomio teoría-práctica es muy apreciado por los lasallistas de todas las épocas. La vida educativa ha enseñado que solo la sabia combinación de la reflexión de lo que acontece en el aula, en el diario transcurrir de una institución educativa, junto con conversaciones sobre las teorías de frontera y en boga, proporcionan los elementos necesarios para suscitar nuevos derroteros educativos. Todavía más, cuando de cuestiones curriculares se trata. El saber pedagógico del maestro se renueva en la medida que pone en acto cotidianamente esa investigación sobre su propia práctica junto con el ejercicio del pensar filosófico profundo ayudado por los teóricos y pensadores creadores de nuevos paradigmas y perspectivas. Es casi condición esencial de los lasallistas la permanente actualización tanto de sus marcos teóricos, constructos teóricos e idearios mentales, como de sus correspondientes prácticas pedagógicas.
Finalmente, la oralidad (entiéndase como diálogo de maestros, debates y discusiones colectivas, análisis y miradas críticas) es vertida en escrituras de textos guías. El currículo previamente debatido, concertado y diseñado como creación colectiva, llega a hacerse documento, con el dinamismo interno de no ser la palabra definitiva sobre lo curricular, sino el punto de partida para nuevas discusiones y reelaboraciones. Más que publicaciones definitivas primorosamente editadas, son textos que circulan en correos electrónicos, fotocopias, impresos que pasan de mano en mano, y que los maestros utilizan y reformulan permanentemente. Son escrituras movibles, circulantes, de autoría colectiva, sin una edición definitiva. Para los lasallistas, la tradición de escritura en lo curricular es más una metodología del arte del reflexionar en conjunto y del pensar colectivo, que la prescripción de modos de proceder y hacer lo educativo.
Ahora bien, en cuanto a las prácticas pedagógicas, también tienen su impronta característica desde la tradición histórica creada por los lasallistas. Entre sus rasgos distintivos podemos enumerar los siguientes: se puede afirmar que se aprenden en familia, es decir, los usos y las costumbres que el Instituto de los lasallistas han validado durante siglos de práctica educativa pasan de generación en generación. Son reactualizadas permanentemente, pues se abandonan aquellas a las que el avance de las ciencias de la educación les ha decretado su obsolescencia, y se adquieren aquellas nuevas que no se tienen. La creatividad para la invención de nuevas prácticas hace parte del talante lasallista de todos los tiempos, para lo cual se dialoga permanentemente con las pedagogías contemporáneas. Y, por último, todo lo anterior genera un estilo particular de hacer educación hacia la renovación continua de sus escuelas de pensamiento. En conclusión, las prácticas pedagógicas lasallistas o, si vale la comparación, ese conjunto de secretos para un modo de educar validado por la experiencia, pasan de una generación a otra renovándose y actualizándose permanentemente.
Es habitual encontrar entre los lasallistas maestros egresados de nuestras instituciones —escuelas, colegios, universidades— que llevan impreso en sus prácticas pedagógicas el sello propio del educar lasallista. Cuando se da el normal relevo generacional del personal de una institución educativa, especialmente cuando los reemplazos no son egresados lasallistas, se requiere de apropiadas estrategias para iniciarlos en tales prácticas. A educar al estilo lasallista se aprende en contacto con los lasallistas y durante muchos años. Aquí alguien podría objetar que así como se aprenden las buenas prácticas también se apropian y heredan las negativas. Cierto. De ahí el segundo rasgo que va unido al anterior: se examina y ensaya todo para quedarse con lo bueno y lo mejor. Es regla interiorizada la del ejercicio permanente de confrontación sobre las prácticas heredadas. No porque hayan pasado de generación en generación hoy son las más apropiadas. Precisamente se trata de un permanente ejercicio de puesta al día, de cuestionamiento y duda sobre lo que se hace, ayudados por las nuevas realidades, por las exigencias de las sensibilidades juveniles de hoy, y los nuevos derroteros pedagógicos. Como consecuencia lógica debe haber el empeño por la puesta en acto de la creatividad, cada tiempo trae sus prácticas pedagógicas innovadoras, ya sea para adaptarlas o para idear las no inventadas.
Los lasallistas siempre han contado con unas prácticas pedagógicas que han generado un estilo de educar particular, una forma de hacer discurso pedagógico, y la supervivencia en el tiempo de una escuela de pensamiento específica. Esta ha sido validada por siglos de historia, de más trayectoria en los niveles educativos de escuela y colegio, de recorrido más reciente a nivel universitario. Al discurrir por la segunda década del siglo XXI, no solo los lasallistas, sino también todos los comprometidos con la educación de las nuevas generaciones, se ven impelidos a recrear, entre otros, sus currículos y sus respectivas prácticas pedagógicas. Los nuevos escenarios son una invitación y un desafío para una actitud proactiva y propositiva, que logre generar una nueva educación para la sociedad que va naciendo.
De los discursos críticos en la pedagogía
Enhorabuena llega este libro para invitar a repensar nuevamente los currículos y las prácticas educativas lasallistas. Un currículo en perspectiva lasallista es siempre crítico, generador de prácticas pedagógicas autorreflexivas. Los autores, inspirándose fundamentalmente en la Escuela de Frankfurt y su perspectiva crítica, al igual que en las pedagogías críticas derivadas de ella, hacen una lectura sobre el currículo y las prácticas pedagógicas desde nuestro contexto particular. Es un ejercicio de deconstrucción del paradigma curricular vigente, para dar paso a un proceso de búsqueda teórica de un nuevo modo de concebir el currículo con sus respectivas prácticas pedagógicas.
Es posible rastrear en todos los abordajes los ecos de pensadores europeos tales como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Jürgen Habermas, Michel Fouccault y Pierre Bourdieu; de ideólogos norteamericanos como Henry Giroux, Michael Apple y Peter MacLaren; y de los latinoamericanos Paulo Freire, Hugo Zemelman, Orlando Fals Borda, Estela Quintar, Humberto Maturana, entre otros, que de una u otra manera han sido los creadores de los enfoques críticos. Las lecturas que hacen los autores de tales perspectivas aplicadas a la pedagogía, a la didáctica, al currículo y a las prácticas pedagógicas marcan un derrotero novedoso por el cual hay que seguir caminando y profundizando.
Si bien, por otra parte, se apoyan en los clásicos de la teoría curricular, a saber: Gimeno Sacristan, Shirley Grundy, Stephen Kemmis, George Posner, Lawrence Stenhouse, Jurjo Torres, James Mckernan y Abraham Magendzo, no es menos cierto también que se esfuerzan por realizar una reflexión original e independiente de sus propuestas. Sin embargo, esta es una veta para seguir explorando, ya que lo novedoso de nuestra realidad supera las propuestas de tales pensadores y exige una aproximación ciento por ciento distinta. Queda esta como tarea abierta en la cual los autores de este libro, quienes se han arriesgado a incursionar en el tema, puedan continuar aportando desarrollos originales y de gran utilidad en el inmediato futuro.
La clave de esa nueva búsqueda es planteada por los autores a manera de pista metodológica, por demás, muy coherente con la perspectiva crítica, se trata de la creación de una relaciones dialógicas entre los diversos agentes de la educación, para un reflexionar y actuar pedagógico no como un actuar sobre los demás (influenciar y manipular), sino como un actuar con los demás (colaborar y cooperar). De tal manera que no se trata solo de un hacer y pensar sino, ante todo, de descubrir la propia voz, para el caso que nos ocupa, de las acciones prácticas que vehiculan los actos curriculares.
Se trataría del inicio de una nueva conversación que a partir del reconocimiento y respeto de los planteamientos propuestos por autores, escuelas y posturas epistémicas tanto curriculares como de prácticas pedagógicas, se pase a un diálogo-debate de argumentaciones y contraargumentaciones para dibujar una nueva teoría curricular y unas prácticas pedagógicas que respondan mejor a nuestra problemática e historia particular, a fin de lograr en las nuevas generaciones unos sujetos capaces de forjar la conciencia de su historia, la de los otros y sus contextos. Se trata, en últimas, de la producción de discursos educativos, de la creación de prácticas de formación que permitan a los sujetos jóvenes empoderarse de sí mismos y de su historia, que los desafíe a tomar partido de su ser ante el mundo para transformarlo.
Del realismo pedagógico lasallista
Pasan por las páginas que siguen abordajes distintos que tocan realidades de la escuela, de los colegios o de las universidades, diversidad que nos recuerda que en cuestiones educativas todo implica un continuum que es el mismo del evolucionar de la persona de niño a joven, de adulto a anciano. Nos educamos permanentemente. Si en ese caminar hay fragmentos de etapas curriculares o niveles de prácticas pedagógicas diferenciadas, es tan solo un medio que permite el desenvolvimiento y el ascenso permanente; con vaivenes, avances y retrocesos, como es propio de todo lo humano, pero siempre en un ir hacia delante de progreso infinito.
Aflora en todo el libro de una manera viva el anhelo tras la búsqueda de un nuevo paradigma curricular y la creación de unas prácticas pedagógicas autorreflexivas. Discursos y prácticas nuevas que fomenten la autonomía y la independencia, que cuestionen las dependencias ideológicas de todo tipo, y que ayuden a despojar de las ataduras culturales y políticas que impiden a nuestros pueblos soñar y realizar un porvenir mejor. Se impone la tarea de pensar una deconstrucción y reconstrucción, una desimbolización y resimbolización del quehacer educativo rutinario. Si bien me he referido hasta ahora al ámbito particular lasallista, ello no quiere decir en ningún momento que no sea válido para todos los que conjugan los mismos verbos: educar, formar, transformar a las nuevas generaciones de jóvenes. Lo aquí presentado es provocador para el debate de todos.
Lo anterior, sin embargo, no es óbice para dejar de hacer una última referencia al realismo pedagógico lasallista, el cual no es otra cosa que la experticia de los lasallistas en el arte de concretizar y llevar a la práctica los discursos pedagógicos. La teoría es necesaria, pero es aún más pertinente y eficaz si ella se logra incorporar, pasar a la vida cotidiana del aula o de las instituciones educativas. De lo contrario, se queda en un aporte teórico sin mayor incidencia transformativa de la realidad. Valga pues el llamado a la búsqueda de unas perspectivas discursivas críticas del campo científico educativo, que sean a su vez conciencia crítica del campo pedagógico en su tarea hermenéutica, emancipatoria y, consecuentemente, política. Pero a su vez, con su equivalente en procedimientos, estrategias y acciones que facilitan el acceso al conocimiento, al ejercicio del pensamiento y a la formación de los sujetos, los cuales logren en su conjunto recrear tanto los currículos como las prácticas pedagógicas.
Digamos para finalizar que este libro es la primicia de muchos otros proyectos de conjunto que los lasallistas de las universidades latinoamericanas podemos realizar, de tal manera que poco a poco contribuyamos a la renovación de nuestra escuela de pensamiento educativo y pedagógico. Bienvenida pues esta publicación y felicitaciones a sus autores, quienes han dado vida a este proyecto editorial colombo-brasileño.
Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, fsc.
Vicerrector Académico
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia
En el contexto de la comunidad académica internacional, el presente texto es un importante y valioso esfuerzo de reflexión que recoge las “voces y miradas críticas” que sobre el currículo y las prácticas pedagógicas hace un grupo de profesores-investigadores de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia, y Unilasalle de Canoas, Brasil, con el interés de propiciar un acercamiento a partir del cual se someten a revisión estos temas y se generan diferentes formas de comprensión acerca de los mismos.
Al asumir el reto de abordar este horizonte reflexivo, no en una perspectiva lineal sino problémica y, en este mismo sentido, crítica, proponemos dialogar en torno a algunas de las aristas que hacen parte de la compleja realidad educativa, particularmente en lo que corresponde al currículo y a las prácticas pedagógicas en sus vinculaciones con otros aspectos relevantes, aunque no siempre tan visibles, como la producción de conocimiento, la didáctica, la circulación de los saberes enseñables en el contexto universitario, la formación, el pensamiento psicológico, la estética, la sexualidad y las relaciones de poder.
Entendemos que la perspectiva crítica de la cual proviene nuestro acercamiento recoge estos aspectos cuestionando la idea de que el pensamiento crítico tiene una única forma de contenido, operación, significado y expresión. En una posición contraria a lo que se podría creer, el pensamiento crítico al cual aludimos aquí, como perspectiva de problematización para los aspectos mencionados, no se inscribe en un conjunto de planteamientos estandarizados a través de los cuales se establece una mirada unidimensional que cuestiona sin proponer, desafía sin comprometer y critica sistemáticamente sin dialogar.
El abordaje y la problematización que hacemos a propósito del currículo y las prácticas pedagógicas es crítico en cuanto cuestiona y pone en contexto de análisis aquellas situaciones, conceptos, prácticas y valores que les constituyen, proponiendo una mirada diferencial desde la cual sea posible el planteamiento de vías de acción, compromiso y transformación, dirigidas a generar propuestas donde se integren distintos elementos cuyo propósito fundamental sea la formación humana en línea de lo que se ha llamado un interés emancipatorio.
De acuerdo con lo planteado, a través de los capítulos del libro se establecen diálogos desde esta perspectiva crítica, buscando con ello crear un espacio propicio para entender que el pensamiento de esta naturaleza es inusitado, creativo y comprometido con la realidad. Por ello, se hallarán voces y miradas diversas que harán énfasis en diferentes problemáticas curriculares y pedagógicas en un orden epistemológico, ético, estético y político, a partir de diferentes fuentes, teorías, planteamientos y autores.
En este orden de ideas, el libro está dividido en cuatro grandes partes, a saber: contextualización, currículo y prácticas pedagógicas, otras miradas, y horizontes de acción. Cada parte está vinculada con las demás en un todo sistémico que articula las ideas propuestas en un espacio amplio de enunciación, en el que se problematizan el currículo y las prácticas pedagógicas a través de diferentes entramados conceptuales y discursivos que dan lugar a una toma de posición sostenida sobre la base de lo político, lo social, lo económico y lo cultural, como dimensiones constitutivas de todo proceso educativo.
La primera parte, denominada “Contextualización”, contiene el capítulo uno, titulado “Las condiciones de producción del conocimiento en educación y el problema de la formación humana en la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa”, de Cledes A. Casagrande. En línea de lo propuesto por J. Habermas, el autor cuestiona el llamado paradigma moderno y sus implicaciones en la educación, en términos de ordenamiento, subjetivación, producción y circulación del conocimiento, desde lo que se puede denominar un interés técnico o instrumental que crea condiciones de formación y generación de saberes, a partir una racionalidad que se instala intrusivamente en el mundo de la vida provocando un claro detrimento de lo ético-social.
De esta manera, propone retomar los planteamientos de Habermas, en cuanto a la idea de comprender la racionalidad desde una comprensión comunicativa que faculte la generación de un nuevo paradigma orientado a propiciar la formación humana y la construcción de conocimiento, desde la constitución de sujetos de lenguaje capaces de argumentar y de constituirse en comunidades de comunicación. Desde esta reflexión, el autor propone una pedagogía de acción comunicativa que plantee nuevas formas de subjetivación a partir de la interacción humana, reorganizando los procesos de producción simbólica y de subjetivación que tienen lugar en la escuela.
La segunda parte del libro, “Currículo y prácticas pedagógicas”, contiene los capítulos dos, tres y cuatro, en los que se hace un abordaje reflexivo-crítico sobre el currículo y las prácticas pedagógicas recurriendo a un horizonte de análisis que toma referentes teóricos provenientes de la teoría crítica latinoamericana representada por Paulo Freire en lo pedagógico, Hugo Zemelman y Estela Quintar en lo histórico-social, y Stephen Kemmis, Shirley Grundy y Henry Giroux en lo concerniente al pensamiento educativo crítico de origen anglosajón.
El capítulo dos, “Currículo y prácticas pedagógicas transformativas: comprensiones desde una orientación crítica”, de Cristhian James Díaz Meza, recurriendo a una experiencia de investigación- acción educativa, argumenta que el concepto de currículo se halla en las condiciones mismas de la práctica pedagógica, porque es en ella donde pueden encontrarse los insumos apropiados para realizar una reflexión crítica que favorezca su revisión permanente; por ello, pensar en procesos de transformación curricular implica necesariamente plantear una transformación de las prácticas docentes que incluya nuevas maneras de interpretar la acción del maestro en el aula, al igual que movilizar su capacidad de reflexión de un plano individual a uno intersubjetivo.
De acuerdo con esto, emerge el concepto de reflexividad crítica como proceso de pensamiento colectivo en el que se hace posible la creación de significados, valores, acciones y apuestas de sentido que valoran lo existente en las prácticas pedagógicas y cuestionan aquellos aspectos que se hacen convencionales fosilizando la posibilidad de crítica y transformación. Finalmente, el autor conecta la imagen del profesor-investigador y el diálogo de saberes como mediaciones complementarias a la reflexividad crítica, a través de las cuales se procuran prácticas y escenarios curriculares renovados donde tiene lugar la formación humana sobre la base de la interlocución, la reflexión conjunta y la transformación.
El capítulo tres, “Pertinencia del currículo crítico en el ámbito universitario”, de Guillermo Londoño Orozco, instala una mirada crítica en torno al currículo desde sus conceptualizaciones hasta sus mecanismos de aplicación en el contexto de la educación superior. A partir de una serie de cuestionamientos que someten a revisión la idea de currículo como documento o como plan de estudios, el autor desarrolla una serie de argumentos que sostienen una concepción sociocultural a propósito del mismo, que podría facultar una efectiva y real transformación de las dinámicas, visiones y posturas que sobre este circulan en la educación superior.
No cabe duda que comprender en una orientación crítica los procesos curriculares que tienen lugar en la universidad es un desafío que jalona y moviliza acciones que los resignifican en vinculación con problemáticas específicas de naturaleza social, económica, política y cultural, más que con disciplinas o contenidos enciclopédicos como lo plantean algunas perspectivas clásicas sobre el currículo. A su vez, interpretar el currículo en esta misma clave de reflexión crítica implica reconocer los intereses instrumentales que se materializan en prácticas pedagógicas de corte parametral, que postulan la formación humana en función de estándares, productividad, medición y rendimiento, con el fin de promover su pertinencia histórica en orden a provocar un impacto social y cultural transformador que rebase el sentido tecnocrático al cual ha estado supeditado con frecuencia.
Por otra parte, en el capítulo cuatro, denominado “Formación y currículo emancipatorio”, Javier Ricardo Salcedo Casallas señala la importancia de significar el currículo y la formación humana desde una perspectiva en la cual se reconozca la posibilidad que tienen los sujetos que participan del acto educativo para desplegar sus potencialidades como seres pensantes y críticos, capaces de proponer y crear opciones de vida basadas en la intersubjetividad, el compartir saberes, la vivencia de valores y la producción de ambientes formativos adecuados para su desarrollo particular y colectivo.
En esta misma línea de reflexión y análisis, aborda la idea de currículo técnico y currículo práctico, para luego proponer el diseño de un currículo emancipatorio basado en prácticas pedagógicas de corte ideográfico, que problematicen los primeros poniendo en discusión la necesidad de asumir la historicidad de las prácticas pedagógicas y su vinculación con los intereses que permean cada uno de estos modelos curriculares. Inscribirse en la comprensión y realización de un currículo emancipatorio y su relación con la formación implica, en concordancia con Hugo Zemelman y Estela Quintar, pensar la formación humana como la posibilidad de hacer rupturas y construir sentidos que permitan a los sujetos potenciarse en el plano de su condición histórica.
La tercera parte del libro, “Otras miradas”, trae a colación algunos acercamientos desde la perspectiva de los estudios culturales, la psicología del pensamiento de corte vigotskyano, y las elaboraciones conceptuales surgidas del posestructuralismo francés en torno a la estética, llevadas al campo de la didáctica.
El capítulo cinco, “Cuerpos, destinos y lugares: problematizando las identidades y las prácticas pedagógicas a partir de los estudios culturales”, escrito por Denise Quaresma da Silva, hace una problematización en la que se conjugan los aportes provenientes de los estudios culturales (EC), los estudios de género y las prácticas de educación sexual que acontecen en la escuela, atravesadas por el poder que clasifica, nombra, distribuye, legitima, e incluye y excluye.
Apelando a una interpretación histórica y antiesencialista en torno a la sexualidad humana, la autora indica que esta es una construcción sociocultural que ha sido naturalizada y, al mismo tiempo, deshistorizada. Con ello, procura mostrar que las prácticas pedagógicas son dispositivos para la producción de la subjetividad en las que tienen lugar las diferencias sexuales y de género. En este orden de ideas, la educación sexual se convierte también en dispositivo para formación de identidades que legitiman diferencias y reproducen órdenes simbólicos encaminados a establecer qué es aceptado y qué no lo es.
El capítulo seis, “La teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky: una perspectiva crítica sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia”, escrito por Dirléia Fanfa Sarmento, es un abordaje reflexivo sobre algunos elementos que se han apropiado en Brasil sobre esta reconocida teoría. Partiendo de una teorización básica sobre los aportes del enfoque histórico-cultural —y en este de los procesos psicológicos superiores—, vuelve a poner sobre la mesa la importancia que las dimensiones social, política y cultural tienen en la generación de aprendizajes.
De acuerdo con lo anterior, aprender y pensar críticamente es un proceso más que un producto, construido en la interacción con los otros en una apuesta por la intersubjetividad, de la cual se derivan una serie de mediaciones culturales que recalcan el sentido social de la cognición humana. Por tanto, vincular prácticas pedagógicas con desarrollo del pensamiento crítico es otorgar a los mecanismos y procesos de mediación simbólica un papel preponderante que no debe ser olvidado en el momento de educar.
El capítulo siete, “Aproximaciones a una didáctica estética como posibilidad de horizonte crítico”, escrito por Luis Ernesto Vásquez Alape, siguiendo a Michael Foucault y a Humberto Maturana, esboza un concepto de didáctica que propugna su significación no tanto como disciplina o ciencia, sino como lugar, espacio y temporalidad de encuentro, que se configura a partir de la interacción con el lenguaje permitiendo la reinvención y recreación existencial de quienes participan en el acto educativo.
A tenor de lo anterior, presenta la posibilidad de conceptualizar la didáctica como mirada estética, es decir, como reflexión crítica sobre el ser simbólico, en la cual se asume al educador y al educando como obras de arte que se constituyen a partir de una variedad de elementos, significaciones y sentidos, desde donde se hace factible la reactualización de la existencia dotando de sentido sus espacio-temporalidades. En este mismo sentido, retoma el planteamiento de una ontología histórica de nosotros mismos, donde tiene lugar la configuración de los sujetos en relación con la ética y la estética.
Por último, la cuarta parte del libro, “Horizontes de acción”, que contiene el capítulo ocho, “Pensar y orientar prácticas pedagógicas y currículos desde un enfoque crítico”