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PRÓLOGO

La práctica hace al maestro

Más allá del lugar común, una reflexión profunda sobre las prácticas docentes contemporáneas y futuras, como la que presenta el profesor Diego Fernando Barragán Giraldo en este libro, resulta de vital importancia hoy, máxime cuando las condiciones para el ejercicio pedagógico más tradicional se vienen modificando drásticamente por efecto de las transformaciones culturales y sociales que vienen siendo introducidas por el uso extensivo de tecnologías interactivas, especialmente en la población juvenil.

Antonio Fumero, autor español que junto con Genís Roca publicó hace unos años (2007) el texto Web 2.0, ha distribuido estas transformaciones en cuatro espacios que bien pueden sintetizar el alcance que está tomando la cibercultura, especialmente en el grupo poblacional que este autor y otros han denominado “los nativos digitales”, es decir, los niños y jóvenes que han nacido en los tiempos recientes de aparición y uso de las nuevas tecnologías y que por tanto las apropian más naturalmente que los grupos generacionales previos.

Esos cuatro espacios son: 1) transformaciones en la representación, captación y manejo de la información; 2) transformaciones corporales, sensoriales, relacionales en las fronteras de la acción personal e identidad; 3) transformaciones funcionales de la infraestructura infotecnológica, y
4) transformaciones espaciotemporales.

En el primer espacio Fumero ubica la disolución de la dicotomía de lo análogo/digital, mostrando que lo digital, sin que sustituya completamente los artefactos analógicos o la vida offline potencia los dispositivos de información y los flexibiliza en términos de procesamiento, y desarrolla una especie de imperativo de eficiencia y alcance de la comunicación que se traslada a la vida cotidiana.

El segundo de los espacios que propone Fumero es el más complejo. Allí se dan cita las características emergentes o novedosas más interesantes de la cibercultura, como lo es la “protesicidad”, es decir, la dependencia cada más fuerte que tenemos de artefactos o prótesis tecnológicas como los computadores, los celulares y más recientemente los dispositivos móviles que se han hecho tan imprescindibles que casi nos obligan a asegurarnos diariamente de estar equipados con todos ellos. También en este campo Fumero incluye la multisensorialidad, es decir, la exposición cada vez más frecuente a múltiples modalidades comunicativas y formas de representación en las que ninguna alcanza una preeminencia total: diariamente entramos en contacto con la oralidad, el texto, la imagen, el video, la animación, el audio, y nos vemos forzados a decodificar simultánea y constantemente todas estas señales, lo que estaría haciendo surgir nuevas competencias y habilidades.

En el tercer espacio Fumero presenta las consecuencias que podrían llamarse cognitivas, derivadas de la potenciación informativa y comunicacional que ofrecen las nuevas tecnologías, y de las que se destacan dos: la neuralidad o reconfiguración neurológica del cerebro, gracias al contacto permanente con los hiperenlaces, y la intelectividad o potenciación de la inteligencia en inteligencia colectiva:

Todo el potencial conectivo del NET (Nuevo Entorno Tecnológico) podría llegar a generar una especie de inteligencia colectiva: un fenómeno emergente que daría lugar a la realización de algunas de las visiones más atrevidas en términos de protesicidad. Si aceptamos la inteligencia como característica de nuestra especie, estaríamos hablando (como lo hacen ya de hecho algunos colectivos intelectuales) de un nuevo tipo de humanidad. (Fumero, 2007, p. 30)

Finalmente, Fumero propone transformaciones en las concepciones o percepción de las categorías de tiempo y espacio. Las nuevas tecnologías estarían promoviendo la “distalidad” o naturalización de los contactos a distancia; la “reticularidad” o el actuar y pensar por nodos de información, de forma no lineal, acudiendo a redes; una nueva “movilidad” o capacidad para conectarnos con lugares alejados sin necesidad de salir de casa; la “instantaneidad” o capacidad para movernos y actuar en tiempo real con independencia del lugar o de las condiciones geográficas del contacto; y la “ubicuidad” o posibilidad de estar conectados en todo momento y en todo lugar.

Pero la cibercultura es un complejo cultural no homogéneo, y por eso Fumero habla también de “barreras” o resistencias a estas transformaciones, de las cuales menciona cuatro: la intangibilidad o sensación de que los nuevos dispositivos y los nuevos protocolos se alejan de la lógica tradicional del contacto personal cara a cara o con artefactos materiales. La hermeticidad o sensación de que el uso y la apropiación de los nuevos dispositivos y de sus protocolos de comunicación son inaccesibles, especialmente para aquellos que se han denominado inmigrantes digitales (o personas que nacieron en tiempos anteriores a la explosión de las nuevas tecnologías y que por eso no las apropian fácilmente); la discontinuidad o sensación de que las prácticas y los artefactos han hecho un “corte” con todo lo anterior y que vivimos un mundo completamente distinto. Y finalmente, la feudalidad o tendencia a refugiarnos en nuestros “feudos” o lugares donde las prácticas más naturales tienen lugar, negándonos a atender las transformaciones que ocurren e incluso despreciando los cambios.

La cibercultura entonces puede considerarse como el conjunto de transformaciones tanto tecnológicas como sociales y culturales surgidas con la emergencia del ciberespacio que están afectando buena parte de los espacios e instancias tradicionales, haciendo de la vida cotidiana un nuevo escenario lleno de desafíos y retos.

Una pregunta consecuente con este panorama de transformaciones sería: ¿Qué está haciendo la escuela y más exactamente sus principales agentes, los maestros, para sincronizar sus prácticas con las de la cibercultura, más allá de las barreras que podrían alzarse ante estas transformaciones?

La verdad es que los entornos interactivos de comunicación, las nuevas formas narrativas y las estructuras hipertextuales propias de las nuevas tecnologías nos están remodelando y están abriendo una brecha frente a las formas tradicionales de crear conocimiento que se hace urgente allanar. Las simulaciones, por ejemplo, se proponen como una manera de construir saber, alejada tanto del teoricismo como del empirismo: a través de la simulación el sujeto pone a prueba sus hipótesis, ajusta sus modelos teóricos y se prepara para la acción sobre lo real. Basta verificar cómo la percepción del espacio y los movimientos del sujeto dentro de un videojuego generan una experiencia totalmente nueva. Si el mecano era el juego de la edad industrial, nos dice Carlos Scolari, que introducía a los niños en el mundo de la mecánica, la Play Station y el Wii son los dispositivos lúdicos de la era digital que los prepara a una vida de interacciones en red.

Por otro lado, el usuario de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) debe aprender a moverse en redes textuales complejas y tomar decisiones en “tiempo real”. Las nuevas textualidades proponen nuevas formas de pensar y de transmitir el conocimiento, el cual aparece cada vez más como el resultado de un proceso social y cooperativo. Las nuevas textualidades reticulares exigen a sus usuarios una mayor capacidad de construcción de hipótesis y mundos posibles. Los sujetos de la interacción deben aumentar su capacidad para gestionar mayores volúmenes de información y aprender a moverse en redes textuales cada vez más complicadas. Todas estas competencias son necesarias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento.

La experiencia de conocimiento se ha diversificado: ya no se limita al solo contacto con el recurso textual sino que se vincula a las formas y los formatos que hoy vienen adquiriendo los contenidos tanto académicos como didácticos y de cultura general. A esta expansión se le conoce como “politextualidad”. Si bien el libro ha perdido ya su posición central como objeto-base alrededor del cual se centraba el proceso de lectura y acceso a contenidos, en cambio, el texto se ha ampliado hasta conformar una auténtica politextualidad, definida como un espacio híbrido, donde diversos formatos: el mismo libro, los textos electrónicos, la multimedia, películas, bancos de datos, se mezclan y se integran a la vez, exigiendo una metalectura, es decir, un modo dinámico de leer que responda a esa nueva situación, en la que el modelo ya no es la base documental estable (el acceso a través de índices, catálogos, etc.), sino la conectividad. En ese sentido, la metalectura se define como ese proceso en el cual la lectura, obligada a zafarse del imperativo del libro, se abre a otros formatos (imágenes, texto electrónico, multimedia), los dinamiza y los integra en una nueva dimensión polimórfica y transversal.

Uno de los principales retos de la educación es entonces atender un perfil de “poslectores”, término acuñado por Alejandro Piscitelli, para quien la lectura tradicional parece amenazada no tanto por los nuevos dispositivos sino por la aparición de nuevas prácticas culturales ligadas a la implosión de la noción de autor individual, de texto cerrado e intachable y de intangibilidad y sacralidad de lo escrito como vehículo de conocimiento. Estas nuevas prácticas, propias de lo que algunos llaman los “nativos digitales”, están configurando una cultura de “poslectores”, es decir, de sujetos que ya no centran su “dieta cognitiva” en el texto tradicional, sino que acuden a otros medios, especialmente los audiovisuales para acercarse a la compresión y actuación sobre la realidad.

Los lectores de hoy serán, dice Piscitelli, cada vez más escritores y su paleta no estará compuesta solo de texto sino también de imágenes, sonidos y objetos: “Lo digital convertido en un corrosivo de géneros, soportes y formatos permitirá una liberación expresiva inaudita”.

Desde otro ángulo, si algo es evidente hoy, si algo han ratificado las nuevas tecnologías de la información, es que la función de la escuela no es solo la de informar, no es tanto la de informar, no es la de informar. ¿Qué puede hacer la escuela frente a la Internet, la gran madre de las enciclopedias? La información que brinda la Internet es mucho más amplia y profunda que aquella de la que dispone un profesor, entre otras razones porque ha sido construida bajo el modelo de una acción red. Y en realidad en la Internet está casi todo; incluso, con la emergencia de la web 2.0 hoy podemos buscar, filtrar, seleccionar la información y adaptarla a necesidades específicas; está pues casi todo, menos cómo aceptar o rechazar la información ofrecida; y es ahí donde todavía queda una función para la escuela (y muy específicamente para la clase como escenario y para el profesor como mediador y orientador de debates), porque el conocimiento no solo son datos e información, sino también procesamiento, diálogo de posiciones, discusión, evaluación.

Pero más allá de esta función específica de la escuela con sus dos dispositivos básicos: el salón de clase y el profesor (que siguen operando incluso en ambientes virtuales), existen hoy retos más importantes para la educación: uno es el de ofrecer una alfabetización múltiple (Gutiérrez), entendida como formación y potenciación en y de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes; alfabetización que permita apropiar los nuevos lenguajes, las nuevas formas de comunicar y los nuevos entornos de comunicación, de modo que se produzca una verdadera capacitación de ciudadanos para la sociedad global, es decir, de ciudadanos capaces de vivir en un entorno en el cual los nuevos lenguajes resultan decisivos. Pero esta alfabetización no puede ser solamente técnica; asimismo, debe procurar la capacitación, para transformar la información en conocimiento y hacer de este un elemento de transformación social que contribuya a la democratización del ciberespacio.

Tal como lo he afirmado en otros lugares, mi hipótesis es que la nueva realidad sociotécnica está exigiendo de la educación enfrentar varios desafíos, pero sobre todo el más importante: coadyuvar a la formación de sujetos activos en la sociedad red.

Castells, por ejemplo, nos ha mostrado cómo el trabajo autoprogramable, propio de la e-economía (trabajadores capaces de reciclarse en términos de habilidades, conocimientos y manera de pensar de acuerdo con una serie de tareas variables, requieren un entorno en continua evolución), hace necesario un tipo especial de educación, mediante el cual la reserva de conocimientos e información acumulados en la mente del trabajador pueda expandirse y modificarse a lo largo de su vida activa. En última instancia, se exige del sistema educativo que garantice para cada individuo la capacidad intelectual de aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos en función del objetivo deseado en cada momento.

Lévy, por su parte, propone la formación de sujetos proclives a la inteligencia colectiva; capaces de conformar colectivos inteligentes; aptos para reconocer, gestionar y poner al servicio de los demás sus cualidades personales y las de otros en la búsqueda de objetivos comunes; sujetos capaces de afecto y sentido que respeten y valoren las singularidades, pero capaces a la vez de dinamizar colectivos inteligentes, que puedan jugar y potenciar el nuevo objeto humano de vínculo: el ciberespacio. La educación estaría llamada, entonces, en términos de Lévy, a formar subjetividades; a que se abra al juego de los objetos comunes (contratos, lenguajes, objetos técnicos, ciberespacio) que tejen con un mismo gesto simétrico: la inteligencia individual y la inteligencia colectiva como el anverso y el reverso del mismo tejido, bordando en cada cara la cifra indeleble y flagrante de la otra (2004, p. 119), sujetos culturales formados para promover la diversidad.

Fernando Sáez propone una formación de infociudadanos, es decir, sujetos habitantes de la infociudad, “ese espacio informacional donde los humanos, mediante terminales con botones, teclas, pantallas, contraseñas e indicadores varios, se comunican y realizan una parte creciente de sus actividades habituales y otras muy nuevas, convertidas en señales, símbolos, lenguajes y procesos inmateriales, soportados por una potente infraestructura tecnológica de arquitectura reticular” (Fumero, 2007, p. 100).

Una atención especial demanda Sáez para nuestros niños (habitantes genuinos de la infociudad), verdaderos nativos digitales. No es un asunto baladí, entre otras razones porque estaríamos ante la emergencia de una nueva forma de inteligencia, proceso al que el filósofo español ha llamado noomorfis digital: cambio de las estructuras mentales y, por tanto, de la inteligencia de un número creciente de cachorros humanos. La educación debe dar un vuelco y considerar, además de la organización política, la organización para atender este fenómeno, según el cual la inteligencia de nuestros niños posee un funcionamiento distinto, mejor adaptado y con más capacidades para vivir y operar en la red.

Esa será la más importante brecha digital que allanar (distinta a la brecha social, que de alguna manera tendrá que ser cubierta): los nativos digitales ganarán en todas las capacidades relativas a los procesos inmateriales típicos de la infociudad, pero perderán otras habilidades que se han considerado hasta ahora valiosas y de las que no pocas lo seguirán siendo. Esto obliga a investigar más sobre el uso, las prácticas y las apropiaciones que los jóvenes están desarrollando con la emergencia del ciberespacio.

Ahora, y finalmente, parafraseando a Manuel Medina, las prácticas (y podemos incluir las de los docentes) hacen parte del entramado que define un sistema cultural, a las que hay que agregar los materiales, los agentes y las técnicas. En particular, para Medina las técnicas son procedimientos, capacidades y formas de acción e interacción reproducibles y susceptibles de ser enseñados y aprendidos y, por tanto, generalizables y transmisibles. Tenemos técnicas cuando se puede estabilizar una serie relativamente ordenada de acciones, es decir, cuando se puede convertir en rutina, enseñar, aprender, transmitir, generalizar:

Las técnicas constituyen artefactos operativos, o sea, constructos producidos por las diversas actividades humanas, que una vez estabilizados en un contexto cultural modelan dichas actividades. Producir un artefacto operativo significa estabilizar una técnica. Usar un artefacto operativo significa actualizar una técnica. Las técnicas se actualizan como ejecuciones de procedimientos estabilizados que determinados agentes humanos reproducen, y perduran como capacidades y potencialidades de dichos individuos y colectivos. (Medina, 2000, p. 12)

Las técnicas se caracterizan por su entidad virtual. Persisten, según Medina, como capacidades estabilizadas de agentes, instituciones y sistemas culturales y se hacen manifiestas cuando se actualizan. Son productos culturales reales que pueden transferirse y estabilizarse con independencia de sus creadores originarios. Ahora bien, a diferencia de los artefactos materiales, las técnicas no perduran de forma separada de los colecti-
vos culturales que las producen y usan, a no ser que se transfieran a otros colectivos. Su estabilización es relativa y limitada, en cuanto que determinadas técnicas pueden desestabilizarse cuando se dejan de actualizar al caer en zcorrespondientes colectivos y tradiciones culturales que las crearon o asimilaron.

Por otro lado, una práctica cultural, según lo define Manuel Medina (2000), está constituida por “ciertos agentes junto con el ejercicio por parte de los mismos de determinadas actividades específicas modeladas por técnicas” (p. 14). En este contexto, lo más relevante es que una práctica cultural deviene una serie de capacidades que sujetos individuales y colectivos actualizan conforme a procedimientos y formas de acción e interacción susceptibles de ser enseñadas y aprendidas (Medina, 2000).

Las prácticas como acción e interacción en el tiempo, o sea, las prác-
ticas realizadas por parte de determinados agentes, implican siempre, siguiendo a Medina, un complejo entramado de individuos y de artefactos operativos y materiales pertenecientes a los diversos dominios culturales.

De la complejidad de una práctica cultural como la del maestro, la del docente, expuesto a las transformaciones contemporáneas, pero obligado a la vez a encontrar caminos seguros y estables para la enseñanza, la educación y la formación en tiempos revueltos como estos de la cibercultura, trata este libro; escrito por un autor que no solo conoce a profundidad la tradición y la reflexión sobre el ejercicio docente, sino que es él mismo un practicante, un artesano, como creo que se autodefiniría él mismo, un hombre que ha hecho de su oficio un arte y, ahora, una oportunidad para que nosotros, sus lectores, emprendamos con valentía los retos que la educación nos ofrece y nos demanda

Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz Ph.D.
Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas
Pontificia Universidad Javeriana
Mayo de 2013